<<
>>

§ 2. Натуральные и прямые методы

К 70-м годам XIX века социально-экономические усло- * ? вия в Европе в корне изменились. В европейских странах окончательно победила буржуазияГ и капиталиеУИЧЦСКИЙ- спосогі производства достиг своего расцвета.
Буржуазия в поисках новых рынков сырья и сбыта товаров выходит далеко за рамки национальных государств^ В этих условиях правящему классу все больше становятся нужными ЛЮДИ, которые бы владели ИНОСТрядры^ яяыкпм практически и, ртгервую ОЧ^ёдь, устной речью) Таким образом, социальный заклі ибщил'і'ва шноял в подготовке людей/ владеющих устной речью на иностранных языках, чего, как было показано выше, не могли обеспечить переводные методы обучения. На повестку дня встал вопрос о создании новых методов, которые были бы направлены на реализацию задач, выдвинутых обществом. Все движение за разработку новых методов, противоположных переводным методам, в Истории методики принято называть Реформой. ' Дальнейшее развитие смежных с методикой наук также явилось предпосылкой для появления новых, прямых методов. Вторая половина XIX века знаменуется в лингвистике тем, что языкознание и психология вступают в более тесные контакты: В лингвистике появляется психологическое направление, возглавляемое Г. Штейнталем. Само это направление не оказало влияния на методику, но оно явилось как бы промежуточным звеном между логическим направлением и младограмматическим; последнее оказало значительное влияние на теорию преподавания языков.

Младограмматическое направление, включавшее немец- кую школу (Г. Пауль, Г. Остхоф, К. Бругман), московскую школу Ф. Ф. Фортунатова, школу М. Бреаля во Франции и др., показало, что в основе речевой деятельности человека лежат физиологические и психологические процессы. Представителями этого направления были изучены фонетические изменения (сведенные в звуковые законы), отражающие физиологические процессы, связанные с артикуляцией. Это толкнуло младограмматиков на изучение артикуляции звуков. Таким образом начинала развиваться фонетика как раздел науки о языке. Ученые этого направления изучали явления аналогии в языке, основанные на психологических ассоциациях в мозгу говорящего.

Лингвистическая теория младограмматиков с ее вниманием к психологии и физиологии человека содействовала развитию проблем обучения языку. Во-первых, было привлечено внимание к проблемам обучения произношению, важной предпосылке развития устной речи. Во-вторых, была создана теоретическая основа для постановки артикуляции звуков- В-третьих, описание явления аналогии в языке содействовало появлению способов обучения грамматике, не прибегая к правилам.

jie меньшее значение для возникновения прямых методой им'РЛИ ТГИ**УЮ™И- Криаиг. яоглпиятявнлй психологии привел к возникновению разных направлений в психологии, некоторые из которых оказали серьезное воздействие ніа становление и развитие теории обучения иностранным языкам. Основатель экспериментальной психологии В. Вундт в свбих работах, посвященных языку, оставаясь на позициях ассоциационизма, показал, что речь представляет собой деятельность, в которой основную роль играют акустические и моторные ощущения. В процессе речи предложение возникает в сознании человека как целостное произведение.

Другое направление представляла собой Вюрцбургская школа, исследовавшая человеческое мышление и его формы.

Правильно указав на то, что абстрактно-логическое мышление качественно отлично от ощущений и восприятия, ученые этого направления сформулировали положение о том, что мышление не связано ни с речью, ни с чувственным познанием. Из этого был сделан вывод о том, что обучение речи не связано с развитием мышления и должно осуществляться механическим путе^. < Известное влияние на методику обучения иносхрайным языкам, особенно в США, оказали исследования Э. Торндайка по сравнитель- ной психологии. Он выдвинул теорию «проб и ошибок», согласно которой реакция на стимул, найденная случайно, закрепляется в результате повторений.

На методику обучения иностранным языкам определенное влияние оказало и направление гештальтпсихологии. В противоположность приверженцам ассоциативной психологии представители гештальтпсихологии считали, что первичная и первоначальная задачи обучения — это понимание целого, а не отдельных элементов. Исходя из этого, они подвергли критике теорию «проб и ошибок», поскольку она не предусматривала понимания целого, а предполагала многопробные повторения элементов. В то же время представители этого направления уделяли большое внимание подражанию в процессе обучения, особенно языку. Так например, К. Коффка писал, что «такие навыки, как речь и письмо, могут быть вообще усвоены только с помощью подражания»25.

Рассмотренные психологические положения определили выдвижение следующих методических требований. 1.

В соответствии с положениями В. В*ундта и гешталь- гтистов единица обучения должна быть более крупной, ! чем слово, а именно предложением, представляющим собой

нечто целое (гештальт). 2.

Ведущее место при обучении должно быть отдано f звуковым и моторным ощущениям, что предопределяет ' основное внимание устным^формам работы и устной речи. 3.

Главными способами, обучения являются имитация и повторение, причем на уроке необходимо создавать такую ситуацию, чтобы правильная реакция учащегося поддерживалась и закреплялась. 4.

Перевод как,, основной прием установления ассоциаций между словами родного и иностранного языка должен быть заменен наглядно-образным предъявлением, поскольку оно вызывает ощущения, связывающиеся с вербальным образом.

Натуральный метод. «я*урдін*ипгп мяи-лдя

психологические и лингвистические данные того времени Їїр идлсічались Неосознанно. Основные положение ряннпгл направлении вынидШ1т5ь~ из практики и оа—

становлением речи на родном языке у ребенка. Представители этого метода полагали, что.при обучении иностран- ным Языкам цциблидими висстдать Естественный путь, который хараК'ЩфЕгі ДЛЯ овладения ребенком речью на JKWHQM" языке. Это положение послужило основанием для названия метода —_естествениый^д1ли натуральный. Наи- известные его предсгавители^~МТ"5^РЛИІІ. Ф. ГУЭН. М.+іВяльї&р,— 1

в&ая цель |изучения иностранного языка в соответствии с принципами натурального метода яяклшцялягт, -в развитии у учащихся устной речи/ Его сторонники пола- гали, ЧТО владение устной речью обеспечивает умение читать и писать, дли~чепгтрН)уется лишь овладение тех ни-" ~*рй-чтения и Письма. Из этого следовало, что разрабаты~ Чй'ть нужн^гтшшкв-методику начального этапа, т. е. методику обучения устной обиходной речи^

Основные усилия^прелртявителри пянногп направления в методике были направлены на искусственное- создание языковой среды, подоожГтоЙ. которая окружает вебашг --при овладении им родной речью. Однако разные методисты дрсдлаіали неодинаковые конкретные пути создания подобной среда. Наиболее известный представитель натурального метода М,г Берлицисходил из следующих положений.

Во-первых, Из нреїГОйавания исключается родной язык. Поэтому восприятие языковых Явлений дилжио быть ИМ-" манентным, т. е. непосредственным, без обращения к переводу; Значение языковых явлений следурт^рягкпмваТ^т-

ТЮ^ППГЬЮ ряялрчнму ^pfTtfTf» иягпррипати упи-грулта um

игры ощущают потребность сопровождать свою деятель- <№іь ШсКізьІв&ниями в логико-хронологической оосле- ^ОММЬНМТН, причем эта потреоность лежит в Основе овладения языком. Из этого он сделал вывод о том, что полное комментирование действий должнЬ стать основой обВдения и иностранному языку. Раскрытие значения едив и ИХ усвоение ДОЛЖНО РЫЛО, ПО его МН^ЩЩ, ПрШПН/НП'Г Ц рецуль'гаче ВЬШШШЄНИЯ и КОММЄ.НТИрП»*»»" мйггпий в лиі'ики^хиинилцш^ ',np^nup ППГЙРДПВЯТАЛКТОТО

осуществление отдельных операций имитирует действия и комментарии ребенка.

М- Яяльте.р. придерживаясь тех же основных исходных положений, старался активизировать деятельность учащихся. кроме*"того, бй систематизировал и сам разработал Многочисленные приемы^Р5оотьг над лексикой. Требование Семерной активности он реализовал даже^на самом начальном эМЫ Ш, й процессе предварительного произносительного курса, когда учащиеся только воспринимали [названия действий, произносимых учителем, он заставлял 1юс выполнять эти действия, а затем и комментировать их. р дальнейшем раооїі гіЯД Й Зыком сопровождалась игрой, >превращалась в театральное представление, приближаете, к реальным условиям общения/ "' .

В одной из работ М Вальтера1 были *юказанычвсе возможные; виды работы над картиной, раскрыты все случаи беспереводной Г^?ЧТНЯЯ>ТИИ ^НЯГЛЯЛНПРТЬ, КОНТЄКСТ,

д&рийИция идр.), приведены многочисленные упражнения, в частности разнообразные группировки слов по различным признакам (подбор синонимов, антонимов, однокорен- •ных слов и т. п.).

Прямой метод. В дальнейшем на основе натурального метода возинкаетіїрйМий м^тд. названный г<ш. нитиму. ЧТО его сторони вуи стремились устаНОВИТЬ^^п^^плт-ю^цГ ную ОШЙМУК»! связь слов и граммат^Ш?кіІ фЬрм ино- 'странното языКд- с йУ'зі^ением, ііШаи іІЦДНиЮ МзьЖа ^аіднхся- * ? " 111 1 ' 1 lf - r - ? " і 'і

Ьс'л И "Натуральный метод вырос в основном из практических попыток удовлетворить социальный заказ общества, опираясь на аналогию с овладением ребёнком родным языком, прямой MftTOfl гтплутшл гплипнуїо Т^рРТНИ^КУЮ базу.

в создании которой принимали участие крупные психологи

-И ЛЙНГЙИ^Т» Jftl^ WpUAUt! UfiTyprtvinpj R ffitffvrry

1 Cur. WcUkr M. Aneignung un^ Verarbeituag des Wortschaizes im neusprachlichen Unierricht, 2 AuC Elwert, .Marburg, 1914.

П. Пасси, О. Есперсен, Г. Суит, Б. Эггерт и др. Они стремились обосновать этот метод имевшимися тогда данными языкознания и психологии.

В соответствии с социальным заказом общества представители этого методического направления стремились ~обу- —чить практическому"зладению языком, поним^^ ппд этим -дЩЛЦДШШІ. VuilOfl иечыи. ]Щ 6Ьщргтво|и гтяПИЛЯРА R прр- -вую ичеЦКДЬ ШМШНЦ УТа цель» с>то привело к тому, что до настоящего времени сохранилось и бытует неоправданное отождествление владения устной речью с практическим владением языком. Нельзя утверждать, что рредст^вители прямого метода совсем отрицали оОучение чтению. 1*ак| Ш'ЛМо тезис ^іуДщ]^- ОДШ'б І^осш^оп о логиков прямого метода —допускаЛйсЬ^акіШсснбе. т яр ~и я m- нее ^Тё1Гйё"как срёдство знакомства с культурой народа — носителя Ц^чашшш ЦЦЦК&. Од и ажгттредст ав ител и этого метбДа О^ниСЮШ' рабиIіV МИД Текстами к продвинутому эта- пу, в то время как начальный и средшПГэтйпы посвящали развитию устной речи.

Существенным отличием ПРЯМОГО^метода от натурально-

усматривал определение _

а^и не только лексики. .

... _ - і ???? сика отбиралась по тема-

ЧическоМУ ЩЙШЦЩІУ. ни оолее СТРОГО, а из грямМЗтики исключалось все то, что не соответствовало современной норме, т. е. все так называемые «исключения». Фонетический материал Рыл ШШрЩэШ наукйо отооран и значительно расширен. Таким образом, представители прямого метода ' Подошли к ВОПРОСУ об отбпре ЯЗЫКОйОГП мятрр№я

и научному определению содержания обучения.

СоздЙ?ёЛи этого метода во многом использовали те же методические принципы, что и сторонники натурального метода, В то же время, применяя последние достижения смежных с методикой наук, они, во-первых, пытались научно обосновать имевшиеся методические іфИнциі1Ьіл" а^7 во-вторыхГ*ШЯВННУли" ряд ттовых^-^Ш1ц'ипов^

"Отказ от перейди, наприйёрт^они мотивировали не только гем, 4'IU и^нивой в овладении языком являются' ощущения (что предполагает непосредственную связь слова.. иностранного языка и понятия), но и тем, что, согласно господствовавшей тогда лингвистической теоаи" яулк отражает разное миповоззрение, поэтом^деревод ргтобтя в гтрпг^м смк^лз. этого слова невозможен, так как уійіВДі'О ІІЩШДа идиллия йЬоя іиииїИВВяіїЯі.1 Те можно усвоить, связывая языковой материал непосредственно с понятиями. Руководствуясь положением психологической школы -в лингвистике о том, что изолированные слова в связи с их многозначностью не имеют конкретного значения вне контекста, представители прямдгп метод я предлагали изучать слова только в контексте, в предложении.

"Издатели прямого метода на осноп? д^нурлогии

ШИРОКО рекомендовали использовать Дщдукциір} т. е. наблюдение за языковым мЭВД*шиМ В'ИрЙЬарйтыьно Неучтенном тексте И самостбйтішь'ниц Шв^ение учяшим^СЯ гіраВИЛ, КбТбрЫ'ё ё Дальнейшем следовало приводить в сш> зсму. СЩЦІШЦкЦМИ Ь'ГШ Кгётбдического направляй ЫЛ учЛ^ян'герц^^ый вклад в обучение'Фонетику Tw|H а ряду с ^имитацией они рекомендовали пользоваться рписаиием ар-*_ ^МНУЛШНН! на льном этапе Учащимся предлагалось ЧЙЯьзоваться только транскрибированными текстами, хотя .иногда параллельно давалось и традиционное письмо '(П. Пасси).

Методическое направление Реформы не было однородным, в нем принимали участие лингвисты, психологи и

М<УГГ>ПИ^ТК1 ЇЇІУКПМЙ ВНОСИЛ МНОГО НОВОГО. ИЗВЄСТНЬІЙ ЯЗЫ-

ковед^і. _1>уиту например, полагал, что овладеть языком на оснЙВЦ только разговоров (диалогов; словно, потому он советовал вестй обучение уС'ГНОй |)еЧИ на текстах, отражающих живой разговорный^зык|Ьнм оы'ли разраоота- Ц ны требования к текстам. 1. Суит допускаХІприменени^, ? перевода для раскрытия значения слов, поскольку, по его . .мнению, ассоциация ~межДу Понятием и аювим ридного языка всегда окажутся сильнее, чем аналогичные связи і нноиранным словом. Поэтому перевод на начальном этапе, по его мнению, нетоЛЕКо допустим, нижелателен.

Натуральные и прямШГмётоды~имели много положи- тельных моментов, а разработанные ими приемы и способы обучения вошли в арсенал современных методических средств.

7 Основной заслугой представителей Реформы является то, к живому разговорному языку. Ими ЗьіЛЇГ создана мегрдикя опучЗЯЙ^уРНЩ UL III і

HlHIUIIlHi ДПРТИЖРНИРМ ттрямлгл МРТППЯ считать

разработку вопросов обучения проиэгйош^шю^_создани^ системы фпнртниру.кну yflpflwuminft КОТОрЫеПОЗВОЛИЛИЭфР фективно овладевать звуковой стороной языка. Большинство приемов постановки произношения и фонетических упражнений успешно используется и по сей день. Несомненным вкладом методического направления Реформы в методику явились разнообразные 6еспереводдаы&~ средства семантизации лексики и одноязычные упражнения.

Вместе с тем натуральные и прямые методы имели серьезные недостатки .J&>. ^^ т * / —-Вр-^рвых, предст^ителн/*этого^ направления ^непра26^' ВИЛЬНО решаліг вопрос О СВЯЗИ речи И МКТТПЛЙН^ ОПНЦ ИЗ них полагали, что, опираясь только на^вс?веннм*™?г ррия - тив и память, можно овладеть языком. Впоследствии же было доказано, что в основе речевой деятельности лежит мышление. Другие сторонники прямого метода считали, ЧТО надо формировать нгтпе рипядычнор мкгптлрние1 ТЯКЖР неправильно понимая связь языка и мышления. Современ- ная наука убедительно показала, что мышление общече- ловечно, однако средства оформления мыслей могут быть различны.

_ Во-вторых, цолноё исключение, родного языка была

Тйр-ffip К air А^рпумип ПНЛЯЛ avflTT ї\ R ПГорЛя

можно изгнать родной язык из аудитории, но нельзя его """изгнать" из' голірв учащихся1."Поэтому, шямбтр! ' -

старания преп^Явателя, учащиеся невольно в своем сознании будут устанавливать связи между словами родного и иностранного языков. Неосновательным является и положение о непереводимости слов. Современная практика синхронного перевода окончательно опровергла этот тезис. Необходимо также заметить, что и беспереводные сред- ства раскрытия значения слов не всегда надежны, так как абстрактные^ понятиХтте-тгОддаются ^удяднтт^'т^брау^- нЩр-а-попнпгтью горвадЗющих по знадещцо. хивонимов -Ши "

В-третьих, недостатком прямых методов является либо поЗїнтяГотрицание роли грамматики для изучения языка, Лш отЩиниу «й шй-^іе роли, .из.уне.ааи4>од-

його языка, т.-^дагосо5тганий"уже пр иобретенных• меха- -ннвмов-і-Подобш^'СП<Нб1нёнйё"к грамматике переносит всю "ТЯЖЕСТЕЙ формирования умений и навыков на путь дроб и ошибок. Конечно, можно овладеть языком на основе большого отрицательного опыта, т. е. опыта в том, как не надо говорить. Однако этот путь требует огромного количества вр^кени, каким не располагает преподаватель в условиях школьного обучения.

Прямые методы в России. Первые официальные попытки ввести прямые методы в России связаны с принятием Педагогическим музеем военно-учебных заведений — передовым педагогическим учреждением царской России — ряда основных положений преподавания иностранных языков (1881)27. В цих подчеркивалось то, что начинать изучение надо с живого языка, а не с грамматики, последняя изучается лишь после накопления у учащихся определенного количества слов и грамматических конструкций; переводов по возможности следует избегать; слова целесообразно изучать сначала в коренном, а затем в производном значении. Эти основные положения сходны с положениями прямого метода, хотя и лишены крайностей. В дальнейшем под председательством виднейшего русского педагога В. Я. Стоюнина был разработан «Проект нормального плана преподавания иностранных языков» (1888), в котором отдавалось должное развитию устной речи, но наряду с этим говорилось и об обучении чтению. В частности были разработаны списки литературы для классного и домашнего чтения. Изучение грамматики рассматривалось как средство овладения чтением. Рекомендации относительно исключения перевода не носили столь категорического характера как у западных последователей прямого метода. Так, в конце элементарного курса рекомендовалось чтение и перевод текстов. В поисках русских методистов видны элементы сознательного обучения. Следует отметить, что русские методисты отстаивали общеобразовательное значение изучения иностранных языков в противовес узкому практицизму представителей западных прямых методов.

113

8—769

Появление в прямом методе, распространявшемся в России, элементов сознательности в овладении языком, отказ от крайностей этого метода, характерных для западного направления, а также от сугубого практицизма объясняются общей направленностью педагогической мысли в России второй половины XIX века. Так, в работе К- Д- Ушин- ского «Родное слово» (1861) мы находим указания о пользе переводов, о ценности сравнения с родным языком, о целесообразности опоры при изучении иностранного языка на все органы чувств, а не только на слуховые и кинестетические ощущения. Идеи об общеобразовательном значения изучения иностранных языков, о пользе сознательного сравнения с родным языком мы находим в статьях Р. Б. Ор- бинского, П. Межуева и др., вышедших после трудов К. Д. Ушинского.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 2. Натуральные и прямые методы:

  1. РАССУЖДЕНИЕ ИЗ НАТУРАЛЬНОЙ БОГОСЛОВИИ О НАЧАЛЕ И ПРОИСШЕСТВИИ НАТУРАЛЬНОГО БОГОПОЧИТАНИЯ'
  2. § 13.1.5. Прямые и косвенные налоги
  3. Частные прямые инвестиции американского капитала в КИР.
  4. ИМПЕРАТИВНЫЕ ПРЯМЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ МОТИВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
  5. ЭЛЕМЕНТЫ НАТУРАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ
  6. НЕИМПЕРАТИВНЫЕ ПРЯМЫЕ ФОРМЫ ВНЕШНЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ МОТИВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
  7. Расчет натурального ущерба
  8. О НАТУРАЛЬНОЙ ЮРИСПРУДЕНЦИИ
  9. СПОСОБЫ ПРИГОТОВЛЕНИЯ НАТУРАЛЬНЫХ ЛЕКАРСТВ ОТ МАТУШКИ-ПРИРОДЫ
  10. ЭЛЕМЕНТЫ НАТУРАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ (ELEMENTS OF NATURAL PHILOSOPHY)
  11. 5.4 Обоснование химического состава натурального крепкого напитка из арбузного дистиллята
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -