<<
>>

§ 3. Неопрямые методы (модификация прямого метода)

В XX веке, который характеризуется бурным развитием политических, экономических и культурных отношений между' различными странами, потребность в людях, владеющих иностранным языком, стремительно возрастает и Иностранный язык становится обязательным предметом средней школы Европы и Америки.
Широкое распространение преподавания иностранных языков повлекло за собой И интенсивную разработку различных методов обучения им.

Свое дальнейшее развитие получают и методы Реформы, модификации которых получили название неопрямых. В зависимости от основной цели среди них различают методы обучения а) (репродуктивному и 6} ре цеп- т н в н о м у владению языком. Среди пёрвых наиболее значительными являются устный метод Г. Палмера, аудио- лингв альный и аудиовизуальный методы; среди вторых наибольшую известность получил метод М. Уэста.

а) Методы обучения (ре)продуктивному владению языком. Bj^rtlH УНбмянутых метода имеют сугубо практическую направленность и носят прагматический характер. В трактовке языка Г. Палмер рпиРяртгя у я уш*яир Ф д<*Сос.- оора (социологическая школа), для аудиолингвального и аудиовизуального методов исходными являются положения дескриптивной (структурной) лингвистики. Психологи- шууууі Платформу всех -урех составляет Jn«4i-

бихевиоризм).

Рассматриваемые методы затрагивают цдаалыцдо ступень обучения иностранному языку, поскольку их создатели считают, что имейно этот период отличает их методы от прямого в «чистом» виде. На средней и еїаршей {прбзфи- нутой) ступенях обучение, по их мнению, должно осуществляться в соответствии с рекомендациями прямистов или М. Уэста (см. ниже), если целевая установка включает чтение.

В отличие от всех предшествующих неопрямые методы строят обучение иностранному языку на тщательно отобранном языковом материале, и, с этой точки зрения, можно утверждать, что каждый метод продолжает и совершен-

m ствует работу по отбору этого материала, начатую в рам- как другого. Так, под руководством и при непосредственном участии Г. Палмера впервые в м (аудиовизуальный метод) уточняется ранее разработанные принципы и осуществл Общим для рассматриваемых методов, отличающим их

от всех других, является трактовка грамматического материала. Если во всех других методах основным способові его оформления было словесно сформулированное правило , то в неопрямых методах эту же функцию выполняет структура (у Г. Палмера — образец). В учебных материалах она фигурирует как ключевое предложение ("грамматическая структура"/"речевой образец"/"модель"), репрезентирующее то или иное явление. Структура всегда дается дедуктивно, основным способом ее усвоения является аналогия

— многократное повторение ее учащимися, сопровождаемое лексическими заменами (подст

В соответствии с основным тезисом прямистов начальная ступень посвяшяется развитию устной речи. Неопрямисты, однако, различаются пониманием задач в этой области и потому по-разному определяют содержание и характер работы в этот период обучения.

Хронологически первым (20-е годы) возник устный метод, который больше известен как метод Палмера (по имени его автора, одного и. тов). Он не только получил широкое распространение, но и оказал значительное влияние на становление аудиолинг- вального (40-е годы) и аудиовизуального (50-е) годы методов.

Г.

Палмер2 считает, что задачей начальной ступени, 1

В грамматико-переводном методе правила являются исходным моментом работы на всех ступеї

Г. Палмер является автором системы учебников и учебных пособий по английскому языку, уче1 продолжительностью ОКОЛО ЩЩДОШ, является научить^ша- шихся понимать иностранную речь на сшх. распознавать и пряии/ікнп прпияиоснть отдельные звуки и звукосочетания, а также безошибочно воспроизводить выученный лексический и грамматически и материал в^ беседе на обыденные темы, число которых для этой ступени очень невелико.

Внимание, уделяемое Г. Палмером устной речи, определяет и характер языкового материала, предлагаемого им для изучения как на начальной, так и на последующих ступенях обучения. Объектом изучения в школе, по его мнению, является литературный разговорный язык, который должен быть представлен текстами (на начальной ступени учащиеся знакомятся с ними тплькп ня глух) написанными в пределах строго отобранного словаря-минимума.

Для его отбора Г. Палмер рекомендует следующие.принципы; 1)

Частотность — частота употребления лексической единицы сравнительно с другими, причем разные значения одного и того же слова должны учитываться отдельно. 2)

Структурная сочетаемость (ergonic value) — способность лексической единицы как элемента предложения (эр гон а) сочетаться с другими. 3)

Конкретность — лексические единицы, обозначающие конкретные понятия, следует включать в минимум в первую очередь, так как их можно семантизировать с помощью средств внешней наглядности. 4)

Пропорциональность — в минимуме различные части речи должны быть представлены в той же пропорции, что и в естественном языке. 5)

Целесообразность — если лексическая единица не отвечает требованиям в соответствии с изложенными принципами, ее все же можно включить в минимум, если она составляет одну семантическую группу с уже отобранными словами (например, наряду с числительными «один», «два», «три» и другие, включается и «миллион», хотя оно и не столь частотно).

Различая методику обучения рецептивному и репродуктивному владению языком, Г: Палмер особенно подробно

многочисленных книг для учителей. Его основные теоретические работы: Palmer Н. The Scientific Study and Teaching of Languages. Ldn., 1917; The Principles of Language Study. Ldn., 1926; The Oral Method of Teaching Languages. Cambridge, 1923 (Русский перевод вышел в 1960 г.).

разрабатывает второе направление, так как считает, что независимо от целей курса иностранного языка начинать всегда следует с устной речи. Он разделяет все основные принципы, провозглашенные прямистами, однако привносит в них свое толкование, а также , Среди последних следует назватьрктивность и пассивностьА которым он уделяет особое внйшнже^Іі!іак'Швйои работе учащихся он:отшсихдшоршие.,И — чгеьшё и .слушание._ Исходя из того, что при овладении родным языком активному его использованию предшествует длительный период его пассивного восприятия, Г, Пал- мер рассматривает как один из главных при обучении ино-

воспри^ и

на построение всего курса и на виды работы в пределах одного цикла занятий. Соответственно, на начальной ступени обучения вводится так называемый инкубационный период (1,5—2 месяца), в течение которого учащиеся «купаются» в речевом потоке, слушая речь учителя на иностранном языке, и приучаются улавливать общий смысл высказываемого.

Допуская, что к овладению иностранным языком можно прийти и сознательным путем, единственно приемлемым для начальной ступени, Г. Палмер признает интуитивный, подсознательный (также по аналогии с родным языком). Для развития способности учащихся к интуитивному пониманию он рекомендует также упражнения в слушании речи на иностранном языке, которая/"Дгаї і т о чгоЬи"обГес- печить~е?"понимание, ДОЛ&на представлять собой связное высказывание и сопровождаться жестами, мимикой, показом предметов и действий. Важным условием проведения этого упражнения он считает непрерывность и продолжительность (на начальной ступени — не менее 15 минут) высказывания.

Интуитивному усвоению языка способствует, по мнению Г. Палмеоа. и заучивание наизусть, которое он счи- тает основой изучения язьїка и выделяет ІГТ^ма^оптсдаїг" ЙЫЙ принцип. ЗлУЧИЦЦЦЙю подлежат готовые обряяттьт (со- четания словТТГредложения), которые предназначаются для целостного, нерасчлененного восприятия и потому не подвергаются какому-либо анализу или комментированию. В дальнейшем заученные образцы используются для построений по аналогии, а основной задачей начальной ступени является их накопление. В отличие от наиболее ортодоксальных приверженцев ,пр,длюго метода периода Реформы, Г. Палмер допускает .пріцьзован^ рпяицу ^УІМИРГ' чр" объяснении артикуляции звуков, а также как одним из способов раскрытия значения слова.

Впервые в преподавании иностранного языка Г. Палмер ставит вопрос об определенной последовательности выпол- t"TAi^Tv упрп*гдю»Д — п ппгтйпоацпм нарастании степени .щ трштогти, я тя-кже об изоляции (выделении) отдельных ягттек'іШфябоу^г. Р)ти тівя тррНпвяния пи возводит В ранг принципов — принцип градации и принцип сегрегации. Конкретной реализацией первого принципа явились разработанные Г. Палмером упражнения с подстановочными таблицами и градуированная серия вопросов (см. ниже). Согласно принципу сегрегации, в отдельные периоды обучения на первый план выдвигается тот или иной аспект языка (фонетический, орфографический, морфологический, семантический и др.). Этот принцип, однако, распространяется только на продвинутые ступени, когда учащийся осознает (в понимании Г. Палмер а) накопленный им опыт, В соответствии с изложенными принципами Г. Палмер и строит начальную (подсознательную) ступень обучения.

Как уже отмечалось, она начинается инкубационным периодом, задачей которого является развитие у учащихся подсознательного понимания связной речи и артикулятор- ^ных навыков.

... Для. этого рекомендуются слушание связных высказываний' учителя (без проверки понимания), слушание и БЬК полнение его распоряжений (imperative drill) и артикуля-- до'рйыег, упражнения.Сущность упражнений в выполнении распоряжений заключается в том, что учитель дает указания, что учащиеся должны сделать (встать, взять, нарисовать что-то и т. д.), а последние молча выполняют его просьбы. Артикуляторные упражнения также начинаются со слушания отдельных звуков, которые произносит учитель, а примерно с 10— 12-го урока учащиеся начинают их воспроизводить (после соответствующих объяснений на родном языке). При работе над произношением, как и на протяжении всей начальной ступени, используется транскрипционное письмо.

^ После того как учащиеся научатся правильно и бегло произносить все звуки и их различные сочетания, начинается работа по усвоению ими лексических единиц отобранного мшшмума и грамматических конструкций, при- чем характер этой работы не меняется до конца обучения28. Для запоминания каждой новой лексической единицы Г. Палмер предлагает градуированную серию вопросов, которая строится по схеме: общий вопрос, содержащий новое слово и требующий утвердительного ответа; общий вопрос, требующий отрицательного ответа; альтернативный вопрос, содержащий новое слово; специальный вопрос, требующий употребления нового слова в ответе. После того как все новые слова урока неоднократно повторены в сериях указанного типа, вопросы усложняются, а их последовательность становится произвольной. Эту часть вопросо-ответной работы Г. Палмер называет условным диалогом .j

Для усвоения грамматических конструкций рекомендуются подстаиоврчныетабяйцы; Первые предложения всех таблиц (а их более 100) по сути и представляют собой тот грамматический материал, которым учащиеся должны овладеть за время обучения.

Подстановочная таблица, разработанная Г Пялмррпм, представляет собой несколько однотипных предложений, нашццИшШ! (на начальной ол'шшии — ц трядг^цптпУу одно под дДОГИЬл так, что одинаковые члены предложения •(и А КОЛИ4CL1 ни ъсодс одішшіиц(и)_ сиетивЛяют по вертикали столбик. Комбинируя я мм™ Ш^Н Я ряз-

ных предложении, учащиеся получают пот-т<аі аиягтгршт^^ заданным. К^ЖДыи учащийся устно составляет по таблице ТІОЛЬІЙ' ііримеров, сколько необходимо для того, чтобы он научился произносить их правильно и бегло. Поскольку возможность ошибок исключена (все элементы даны в нужной форме), то упражнение выполняется в быстром темпе.

Таким образом, путь к овладению и лексическим и грамматическим материалом лежит, по мнению Г. Палмер а, через его слуховую -рецепцию

ское восп?№з^ение .і^ашшван^е наизустьі^то^аодне согласуется**с его основным тезисом о необходимости предварительного подсознательного усвоения языкового материала, которое он считает основной задачей начальной ступени. ? " Суммируя основные черты устного метода, который рекомендуется использовать на начальной ступени любого курса иностранного языка, Г. Палмер называет следующие его характеристики: уртныд метод <ш дочтет какие бы то ни было письменные формы работы. ... подразумевает отсутствие каких бы то ни было материалов-для^ятення,... предусматривает... формы работыh которые развивают у

учащеГОСЯ СПОСОбнОСТЬ цртуитцттпїч-і у?™** «я ИЯШ"У

стремится развивать не аналитические способности учащегося } а РГП памяти и ячневые навыки. Цель устного метода — создать у учащегося систему языковых рефлексов^..»29. Устный метод «признает только восприятие материала на слух», и с его помощью «у учащегося вырабатывается навык заучивания языковых единиц путем непосредственной имитации»30.

"Своеобразным развитием идей Г. Пал мер а является аудиолщц$альный метод, созданный Ч. Фризом и Р. Ладо (иША, годы;. утверждает Ч. Фриз, разработанный имиТйетод отличается от предложенного Г. Палмером лишь более точным определением целей начального этапа и учебного материала, необходимого для их достижения31.

Аудиолингвальный метод, действительно, продолжает линию, намеченную в методике впервые Г. Палмером; однако следует подчеркнуть, что его специфику определяет прежде всего принадлежность Ч. Фриза к иной лингвистической школе. Трактуя язык с позиций дескриптивной лингвистики (Л; Блумфилд), он рассматривает его как Систему знаков, используемых в процессе устного общения ^(считая письмо искусственным и не очень точным способом фиксации звукового языка). Отсюда делается вывод о значении > во-первых, звуковой системы языка и, во-вторых, его системы моделей построения предложений. Важность последней аргументируется тем, что единицей .устного общения (а потому — и обучения) является предложение. Именно звуковая система и GWRRQFFLFL МЛ.ТГР.ГГР.Й предложения один рчнк пт .пругпго32 и потому составляет его

основу.

Независимо от конецрой пели начальная ступень дол

жна быть посвященаСр.а,звитию устной речи) а к обучению чтению следует переходить после того, как учащиеся овладеют языком в устной форме.

Овладение языком следует начинать, по мнению Ч-^Фри- за, с усвоения его основ, Т.е. ЄГО_ЗВУКОВОЙ системы И.СИ?ІЄ- ^мы моделей предложений, что и явля?хся-^аал.аче.й_п?0ва№7 ступени, продолжительность которой зависит от времени, необходимого для овладения структурами конкретной группой учащихся. Уже на этой ступени необходимо добиться

урошягтэавыка) основ языка. Лексика в этот период играет вспомогательную роль, ее назначение - иллюстрировать изучаемые звуки и структуры.

~ Цсноіное содержание начальной, ступени составляет [грамматикаХлщедставленная в_вид?^щуктур (моделей). 11ри их отборе Ч. Фриз различает структуры, которыми учащийся должен овладеть активно, и структуры, которые ему необходимы .для понимания речи на слух. Основными критериями бтбора первых Ч. Фриз- считает употребительность, типичность и исключение синонимичных структур; при отборе рецептивного материала главным критерием является<кастотное^^Отобранные структуры представлены в учебных посооиях в виде предложений-образцов.

Лексический состав языка делится на четыре группы: 1) слова, выполняющие в предложении грамматическую функцию (предлоги, союзы, вопросительные слова, артикли и т.д.); 2) слова-знаменатели, которые могут замещать определенные классы слов или предложения (личные, неопределенные и отрицательные местоимения, глаголы типа англ. to do и др.); 3) слова с положительной и отрицательной дистрибуцией (типа англ. some, any, too, either, yet, still и т.д.); 4) знаменательные слова, обозначающие а) предметы, б) действия, в) качество. Обязательный материал начальной ступени составляют первые три группы слов, владение которыми необходимо довести до навыка. Количество слов четвертой группы (знаменательных) на этой ступени ограничивается 250—300, причем их конкретный состав варьируется в зависимости от возраста и интересов аудитории; для их определения может быть использован _ любой частотный словарь.

Аудио лингва л ьньгй метод основывается на принципах прямистской методики, вносимые дополнения и уточнения не затрагивают их сущности. В частности, как и Г. Палмер,

ЧІ. Фриз и Р. Ладо трактуют процесе овладения языком как процесс формирования навыков, эффективность которого обеспечивается многократным повторением одного и того же материала, и воплощают на практике тезис Л. Блумфилда о том, что изучение языка — это ЩІрхза^яйвание33.

В связи с этим тезисом Ч. Фриз и Р. Ладо выдвигают в качестве [принципов обучений следующие два положения; 1)

Учащийся должен вапойнить возможно точнее ої§ ;:й©в.Шёй набор предложений (структур) разговорного языка,' которые являются исходными для создания и понимания других предложений по аналогии. 2)

Владение структурами языка должно быть автоматизировано с помощью специальных трени- Щвйчного характера.

Для реализации первого требования рекомендуется замучивать наизусть небольшие диалоги, содержащие изучаемые структуры; реализация второго обеспечивается специальной системой упражнений.

Усвоение основ языка — его звуковой системы и системы моделей — представляет наибольшие трудности для учащихся, так как именно они отражают его специфику. Поэтому в работе особенно важно соблюдать постепенное нарастание трудностей, выявленных в результате сопоставления родного и иностранного языков.

Это требование сопоставления языковых систем, распространяемое, правда, только на подготовку учебных материалов (в процессе обучения какое-либо сравнение с родным языком полностью исключается), отличает аудио- ; лингвальный метод от всех других прямых и неопрямых методов. Следует также отметить, что оно реализовано авторами больше в отношении грамматического материала (для обучения английскому языку на базе родного испанского) и' меньше в области фонетики.

Цикл занятий по аудиолингвальному методу начинается работой с коротким (4—6 реплик) диалогом, содержащим грамматические (л^^турБіг^гоДЛежашие--йзучен-и-Ю;~-Она складывается из трех тссгщгт^ент<ж---а)-овдаден-и€--^вуковой формой структур, б) ознакомление со значением диалога, ' в) выучивание диалога наизусть (а вместе с ним и изучаемых структур).

Работа над диалогом начинается с его прослушивания (3—4 раза), после чего используется прием, получивший название «заучивание путем подражания» (mimicry-memorization technique). Он заключается в том, что каждый ученик повторяет за преподавателем каждое пррпптіичпю- диалога до тех пор, пока не научится произносить его правильно. Правильность произношения достигается преимущественно имитацией, хотя возможны и частичные объяснения преподавателя (на родном языке). Единицей, которой оперируют и учащийся, и преподаватель, всегда является предложение (структура);; в случае очень больших затруднений учащегося допускается временное членение предложения на более мелкие части (синтагмы). Вся раШггі'' ведете?! только на слух.

Научившись правильно повторять реплики диалога за преподавателем, учащиеся знакомятся с содержанием_диа- лога — по серии картинок, иллюстрирующих диалогГпу- тем чтен и я"д и л л и га-эквивалента на родном языке, на основе комментариев учителя. В данном случае ставится задача добиться общ'егб (не точного)' понимания содержания диалога. —

Заключительным этапом является окончательное выучивание диалога наизусть (на слух и в классе). Все выученные диалоги регулярно повторяются на последующих занятиях, и к концу начальной ступени учащийся должен помнить 20 —30 диалогов.

Диалог — это лишь «введение» к основной работе по овладению структурами. Для общения на языке, по мнению сторонников авдио лингва л ьного метода, необходимо, в первую очередь, уц^гк1 правильно и быстро строить предложения по законам этого языка, что предполагает автоматизированное владение соответствующими моделями их построения. Последнее, составляющее суть начальной ступени, достигается серией тренировочных упражнений, в основе которых лежит построение по аналогии большого числа предложений одной структуры, что обеспечивает многократное построение последней, а тем самым — и автоматизацию построения предложений того или иного типа.

Работа над каждой структурой, выделенной из заученного диалога в виде ключевого примера (предложения- образца), складывается из следующих элементов: 1)

Слушание и повторение за учителем предложения- образца и дополнительных предложений, имеющих ту же структуру. 2) Сравнение новой структуры с ранее изученной. С этой целью учащимся предъявляется (на слух, в транск- рипционном письме) так называемая минимально контрастная пара: две структуры (два предложения) — новая и уже известная, отличающиеся друг от друга только каким-либо одним элементом, который преподаватель выделяет интонационно. Далее, слушая ряд примеров учителя, учащиеся определяют, какую из двух структур каждый из них иллюстрирует (без каких-либо теоретических или просто словесных обобщений со стороны учителя или учащегося).

3) Тренировка новой структуры. Эта часть работы является центральной и по значению, которое ей придают сторонники рассматриваемого метода, и по времени, которое на нее отводится (не менее 85% всего учебного времени).

Основными являются упражнения -нойстановочного характера, идея которых была предложена Г. Палмером. Сторонники аудио лингва л ьного метода (Р. Ладо, а затем Н. Брукс) создают целую систему подстановочных уирдж- нений, дгнпйяниуго нй ппгтепрннпм улппжурнии яядачи_у*1?г_ ?•щогоея. Новой, по сравнению с таблицами Г. Палмера, является ^униц-а ньтгіп.тшрчия упражнения: исходное предложение (структуру) учащиеся воспринимают на слух (хотя оно может быть написано на доске в. транскрипции) и повторяют; преподаватель называет ^лово/словосочетание (по терминологии Р. Ладо и др. —(стимуЖ учащийся повторяет исходное предложение, заменив один из его элементов словом/ело во сочетанием, которое назвал учитель (реакция^) преподаватель называет следующее слово/словосо*Пїтанйе (стимул), учащийся в зависимости от задания повторяет либо исходное предложение, либо предложение,услышанное от предыдущего учащегося, производя в обоих случаях необходимую замену (реакция), и т.д. Все упражнение выполняется устно и в быстром темпе.

Каждая структура обязательно проходит следующую серию упражнений: 1)

гурпг^яя ттопгтяипт^ од^рт ^/тементя — называемые преподавателем слова заменяют один и тот же элемент структуры; 2)

простая подстановка дазцых элементов структуры — называемые преподавателем слова заменяют различные по .функции элементы структуры (учащийся должен решить, какой элемент структуры нужно заменить); 3)

подстановка элемента, требующая изменения формы другого элемента предложения; 4)

подстановка элемента, форма которого должна быть изменена (по сравнению с названной преподавателем); 5)

одновременная подстановка двух-трех элементов структуры (преподаватель называет сразу два-три слова/слово^ сочетания).

За подстановочными следуют --упражнения в трансформации (структура исходного предложения преобразуется в другую); их сменяют вопросо-ответные, после чего учащиеся тренируются в расширении предложения (добавление новых элементов в исходное предложение) и в соединении двух предложений в одно и, наконец, составляют собственные. Все упражнения выполняются устно, без какой-либо опоры на печатный текст.

Большое значение для выработки навыка придается темпу выполнения упражнений — от учащихся требуется воспроизведение 20 — 25 предложений в минуту.

Поскольку для заполнения структур необходимо некоторое количество знаменательных слов, то ознакомление учащихся с ними происходит по следующему плану: произнесение слова (в изолированном виде и в предложении) учителем, повторение слова учащимися, раскрытие значения слова учителем (рекомендуются способы беспереводной се- мантизации), сообщение учителем примеров, иллюстрирующих употребление слова в предложении. После этого слово включается в упражнения, тренирующие грамматические структуры.

Овладение всеми отобранными грамматическими структурами знаменует собой окончание начальной ступени.

Таким образом, признавая (как и другие представители прямого метода) объектом изучения предложение, Ч. Фриз [и Р. Ладо сосредоточивают все внимание на обучении структурами — моделями^построения ліредложений, не придавая «.существенного^ ^ачения_^лексике, и именно -это отличает [аудиолингвальный метол пт прямого, где лексический ас- /дект ^ягтп АїутяртгЕт яедущим. Выдвижение на первый план уграмматики, с одной стороны, и отрицание роли теории родного языка в овладении ею, с другой, приводят к тому, что основным способом усвоения грамматического материала (структур) провозглашается механическое повторение бесконечного количества не связанных друг с другом предложений (и в этом отношении аудиолингвальный метод напоминает грамматико-переводной).

Следует также отметить и известную непоследовательность во взглядах авторов аудиолингвального метода: при- знавая язык прежде всего как средство устного обще- н и я^ они практически из начальной ступени

|j|l§ltete высказывания, их нет в учебных материалах (если, не считать ограниченного количества небольших диалогов), и они не ожидаются от учащихся. И в этом также проявляется отличие аудио лингва л ьного метода от прямого, где с самого начала имитируется устное общение (вопросо- ответные упражнения) и учащихся учат связным высказываниям (описаниям, выступлениям по ,темам .и т.п.). ^ Значительно ближе к прямому стоит метод34, лингвистическую платформу КОТОрОГ^^ЯНгЩЯР лингвального, гостянляет Ш^кту^ажт?^ F.rn создание (Франция, 50-ё годы) связано с именами таких видных лингвистов и психологов, как П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм, А. Соважо и др.

Независимо от конечной цели, начальная (первая) ступень должна быть посвящена, по мнению сторонников этого метода,ШШШШтЩШт^. реч& Обучение письму и чтению (в этой последовательностиіЗізкже включается~в~чйсло задач этой ступени. Они вводятся в"самом~её конце ^""понимаются как умён'йя'"цаписатГи"прочитать""языковой материал, уже хорошо усвоенншГ~уСТноГ

Задача в 6"бластй~уст^^ к тому, чтобы

обеспечить учащемуся возможность пользоваться иностранным язы^мД^р^м^вгн^^о^щений (в стране изучаемого языка) 'уж^поокон ча нии им начальной ступени. Эта задача определяет и отбор языкового материала и его организацию.

^Языковой м^хериал начальной ступени определяется прежде всего (тіГм ат и к о "некоторой представители аудиовизуального метода придают исключительное значение и которая, по их мнению, должна охватывать наиболее частные случаи повседневного общения. Соответственно, предлагаются такие темы, как «Знакомство», «Юадшлра», «Дом», «Улица». «Семья» и т.п. (всегс ?9 тт) Й хотя эти тёйы во многом совпадают с так называемой туристской тематикой, популярной в прямых методах, их раскрытие отличает аудиовизуальный методот другихГдрежде всего темы оформлены наглядно — Щшф^ШйШ, ини представ- лагктґ^бо^мкШчшшзе^т^чw и потому не иллюстрируют тему (как, например, тематические картины, разработанные прямистами), а воспроизводят отдельные ситуации, в которых персонажи скетча разговаривают на соответствующую тему. \Н азначение диафильма двояко: с одной стороны,_ он служит средством наглядной семантизации репшик, ко- торым^ГоШениваются персонажи, а с другой — знакомит учащихся о, условия м и обтм.ри и я Хситуа ци я миі.- в 'которых эти реплики у потребляются^ . ,

/"Весь подлежащий изучению языковой материал ^зощнраІди^огц/^наиболее характерные", по мнению их ЙГторов, длТГтой или иной ситуации общения. Диалоги, вложенные в уста персонажей диафильма, записаны на магнитную, ленту и сопровождают его демонстрацию. у/Словарь (около 1500 единиц) и 'грамматические кон- струвдїш, включенные в диалоги, тщательно отобраны в результате аналкзй записанной на пленку живой разговорной речи в диалогической форме. Это явилось новым шагом в составлении словарного и грамматического ми-1 нимума, так как .до^аіош времени с этой целью использовались литературные тексты.

Счи-гая ^вдл^ение единицей устного общения, сторонники аудиовизуального метода принимают его и за единицу обучения и настаивают на том, что и восприятие, и воспроизведение предложения всегда должны носить не- расчлененный, целостный (глобальный) характер. Различные виды диалогических реплик рассматриваются ими как -структурц моделей предложения и лежат в основе тренировочной работы.

Аудиовизуальный метод, сохраняет все основные принципы прямизма, при этом его авторы подчеркивают особую важностьглобального восприятия языкового материала на слух и создания' неиофедственных ассоциаций между звуча ниеяг-»-е»зчением ®жЩЙ..язык:110лностью исключается из процесса ішешданания). Основными способами усвоения \материалаявляются ^митіцітя,."заучивание наизусть и об-

ЬаіШание Пб^^Логин.,, "*L-' — : —

плоть дб самого конца начальной ступени учащимся не р а зр еш ается пользр.вяться н и _._удебн и ком, ни. .какими - либо записями,_вся работа ведется^Шьк^^стно с широким применением различных технический средин (диафильмов, кинофильмов,"" фонозаписей) как^в аудиторных, так и в лабораторных занятиях.

Цикл работы с диалогом-темой состоит из четырех этапов: IL/Презентация материала. Учащиеся-дважды просматривают новый диафильм: первый раз без звукового сопровождения (для создания общей направленности мысли), второй — в сопровождении записи диалога на магнитной ленте. 2.

Объяснение. Диафильм просматривается еще раз кадр за кадром7~и преподаватель вс^осамТГдровер^^

ность понимания^юот?3!?^^ за

труднений ой объясняет непонятое парафразом, жестами, обращением к деталям кадра и т.п. 3.

Повторение. Учащиеся учатся имитировать^воспри- нимаемые_на^слуХ реплики диалога^ Дйафильм^рошатри- вается и прослушивается столько раз, сколько необходимо для того, чтобы каждый учащийся мог правильно повторить каждое предложение вслед за диктором. Особое внимание уделяется их интонационному и ритмическому оформлению. .

Аналогичная работа продолжается в лаборатории, где выполняются различные упражнения в подстановке с помощью магнитофона. Их задача т- подвести учащихся к тому, чтобы они быстро составляли предложения по выученным моделям, не прибегая к посредничеству родного языка или правил. 4.

Активизация. Зтоі_зтаплащшается_^оспроизведением (в_лшщ)^5МЛога персонажей диафильма, который демонстрируется без звукового сопровождения-. Когда учащиеся справляются с этой задачей, преподаватель учит их варьировать выученные структуры (изменять число, лицо^гтат)- Работягттродолжается в лаборатории, где учащиеся тренируют соответствующие структуры и особенно их звуковое оформление на материале коротких диалогов-диафильмов, ситуации которых являются вариантами ситуаций основного диафильма.

В аудитории продолжается работа по варьированию выученных структур, и цикл заканчивается, беседой на изу-

ченную тему.

(Т1 аким""ббр а зом, полное наименование метода — аудиовизуальный структурно-глобальный — отражает те его черты, которые отличают его от других прямых и неопрямых методов: [весь ^ыковой материал вводится только в с т p_JOt тура х. котбТШЕ" учяшйёся воспринимают не- расчлененно (глобально) на слух (аудируют) и зна- чение которых раскрывается путем зрительной наглядности (визуальных средств)

б) Методы обучения рецептивному владению языком, <

Среди методов данной группы наибольшее влияние на последующее развитие методики обучения чтению оказал метод М. Уэста1.

Свою методическую систему М. Уэст разрабатывал в 20 — 30-е годы для массовой школы Бенгалии (Индия). Основной задачей системы он считает научить учащихся прежде всего *цітать на английском (иностранном) языке, относя овладений уп'Нои речью на последние два класса (где количество учащихся резко сокращается).

Такая последовательность развития речевых умений, по мнению М. Уэста реализует один из основных дидакти- ческихіпринципові идти в обучении от лёгкого к трудному (рецептивные формы "Владения языком легче репродуктив- иых, причем из двух видов рецепции — чтение легче , слушания). Он считает, что чтение относится к числу умений, которые кочти на тіюоом уровне развития имеют практическую ценность,__а связанное с этим ощущение успеха" повышает_интерес учащихся" 1к занйТЩШ7~ШіШнец, в ре- зуЛБтате чтениябольшого количества текстов у учащегося вырабатывается чувство языка и тем самым ослабляется влияние родного, что облегчает и ускоряет последующее развитие устной речи.

Выдвинув тезис «Учись читать, читая», М. Уэст.придает исключительное значение учебным материалам —/текстам] ибо они (а не учитель) учат учащегося. • . -

9-769 129

Составление учебных текстов М. Уэст увязывает прежде всего с тщательным отоором"языкового материала. Он впервые в методике выдвигает и реализует идекТразлШШЭГо" пппхоля У hrhnpy материала для устноіГречи и ДЖҐчтениіГГ В "отношении первого он придерживается критериев, разработанных Г. Палмером; во втором случае за единицу отбора принимается значение кгіКня г^пя в сочетании с^ так называемым полем выводимости. Последнее охватывает различные оттенки значения корня выводимые из

первого) и производные. Словарь в (300Ш таких единиц позволяет, по мнению М. Уэста, читать практически любую литературу. При, их отборе1 он руководствуется| следующими Ь частот!ГОствт"і?^-ті^^ димиш» іслово с низкои частотностью включается в минимум, если оно служит для передачи ряда важных понятий); 3) исключение синонимов и эмоционально окрашенных слов, характерных для разговорной речи.

Прпзпавоя ^ 1нл|ШИ НРППХЛИИМПГТЬ отбора также и

грамматического материала, М. Уэст специально этим нон-1 , росом не занимается, ограничиваясь лишь отдельными ? указаниями относительно прпрг^бразности или- неиелесо-_ образности включения в курс обучения того или иного конкретного явления. Более того, он пишет: «Структуры при чтении большей частью не играют существенной ролІП чш следует обучать лишь в той мере, Ь Какой они препят^ с ГЦ уют пониманию текста" "

F

тэ

~—и^'НОвнои вид деятельгіоСНг учащегося на уроке —^чтеу ниеЛпоэтому М. Уэст уделяет большое внимание построе

нию текстов, так как управление учебным процессом, по го мнению, осуществляется через учебник (учителю отводится роль лишь организатора урока).

М. Уэст считает^что целью об^ури-и^-р^щкно быть беглой чтение про себ?Т<Го5ЩИМ охватом^одержятшя^ ЧТЕНИИ, JIрГГ ко'горим читак)щййиследит лишь за основным содержанием, не вдаваясь в его детали. Именно этот вид чтения (и никакой другой) j! следует развивать с первых же уроков Для ^достижения этой цели, по мнению М. Уэста, непригодны виды работы, традиционно принятые в школе: и чтение вслух, и «наблюдательное» чтение (термин М. Уэста)-приучают учащегося фиксировать внимание на каждом слове, а это препятствует развитию беглости3. Поэтому в качестве основного приема работы предлагается использовать пОис? ' НО&,ЛИвНИЄ. flpM к-птпрп" —ГТГП ГТТПТІТ гтшами-нЗ;

[вание у учащихся навыков поискового чтения, основными

чертами которого М. Уэст считает беглость и непосредственное (беспереводное) понимание, и б) обеспечение накопления учащимися словаря, что, по его мнению, является основной проблемой при обучении чтению..

Реализация первой функции обеспечивается следующим образом. На протяжении всего курса обучения используются только связные тексты35 преимущественно занима-- тельного характера^ Каждому из них предпосылаются так ГШыв'&еМйе пиёМ'ёКГШШе вопросы, на КОТОЩё уЦйщиеся. должны найти РТЬеты в проїдеш чіения. Нахождение нуж- ного ответа рассматривается как показатель понимания соответствующей части текста. В учебном процессе используются только легкие в языковом отношении тексты (если в них содержатся незнакомые слова, то не более пятнил ести на страницу — количество, которое не препятствует пониманию читаемого и не затрудняет процесса чтения). Легкий язык текстов в сочетании с заданиями в поиске, а~^кже занимательность сюжета создают условия, по мне^ "нию М. Уасґа, ДЛй Непосредственного понимания при ЧТеГ Еши и развивают его беглость. " ""

ходе ооучения используйся тексты двух видов: (О^щдержащие нивые слива итоУостроённые только на уже~Йзвестном~"мате^иШ1е. Функцию расширения словаря учащихся выполняют тексты первого вида, которые объединены в так называемьтГоЖбШыё хрестоматии (Readers). В них каждое слово (5 — ь на страницу), как правило, дается в контексте, подсказывающем его значение, несколько раз повторяется в рассказе, где оно употреблено впервые, а затем регулярно встречается учащемуся во всех последующих текстах, через постепенно увеличивающиеся интервалы. Такое повторение должно обеспечить незаметное усвоение нового материала.

Работа ведется по комплексу пособий (всего таких ком-' плексов семь)^ основным при этом является хрестоматия, содержащая тексты для расширения словаря учащихся. Каждую из них сопровождают 5 — 8 дополнит^хрестоматий {Supplementary Readers), книжка-спутник ІСопь- .?.jjanionV-fr срд'рн'ик упрЯЖЕ^нии .{Composition^. Все пособия ? одного комплекса строго согласованы по языковому материалу с основной хрестоматией, номер которой они несут.

131 Цикл занятий начинается с книжки-спутника, состоя- щей из двух частей, первая содержит вопросы к текстам оснишай хресіима'іии (3 — 0 к одной странице текста), вт&рая — списки riUHUX CJJOH. Учащиеся сначала слушают нише слов^іфішниашьіе учиїеле'КггіющирЩот их вслух, записывают' И ЧиТают весь СпиСоК Про себя.

Далее, по&уяСь вбгГросйМи из первой части, учаїДийСЯ приступати г к чіенит (nuu себя) соответствующего ранкам ?основной Зфейтбматии. 11ри этом цель каждого учащегося — возМбЖгіїі быстрее найш ОТНУТЫ на вопросы, которые он •пимечаег и іекие карандсішим, а учитель приццрлсГ'ГТПш t?H зти дцлает._Коі'д& все учащиеся закончен здание, у<мтёдь раз контролирует понимание прочитанного с помощьк дополнительных (послетекстовых) вопросов, заимствован' ных из сборника упражнений. Затем, по усмотрению учи теля, выполняются несколько упражнений из сборника, -и текст пересказывается по приведенным в нем ключевьш словам. Упражнения направлены на закрепление новых слов и грамматических конструкций и представляют соЕо? вомросії (для тренировки новых слов) и подстаиовбчньк таблицы, сходные с таблицами Г, Палмера, хотя и иначе оформленные внешне. . ; •

По окончании очередной основной хрестоматии, уча- щиеся ПДУП-ШГТГЖеІГИЮ ЦЦЦ'І'ИИіиі'Ц ующихдатолнитель; іїьїх хрестоматий, задачей которых является показать воз- мощность практического применения полученных знании {Г~урфепйть" навыки беспере^опнот понимания Гл них 'со- "Держатся тексты второго вида),. ДополнiffёЖн'ШГ"хресто• тсгЯтии "М. Уэст считает очень важным звеном обучения, они не только развивают умение читать, но и.способствуют ощущению учащимися достигнутых успехов.

Описанная процедура повторяется со всеми семью комплексами, т.е. на протяжении всего курса обучения.

Несмотря на то, что М. Уэст разрабатывает методику обучения чтению, что само по себе не очень характерно для прямистов, его объединяет с представителями, этогс направления общность решения кардинальных вопросов: трактовка процессов овладения родным языком и иностранным КаК .ПрОІцЦЧіиЦ ИД^НІИЧНЫГ*Г УСВОЄНИЄ дзьткО^ОГС материала путем егб многократного повторения, при ко-

І тором ни родной язык учащихся, ни теория изучаемого , языка не играют существенной роли и др. Грамматику (теорию языка) М. Уэст предлагает изучать путем аналогии и догадки о значении тех или иных форм из контекста, оез каких-либо обобщений,(даже на продвинутых ступенях, как это делакг^^ М, Уэста

проявляете^" и в его трактовке~"чт5Еия: он отождествляет зрелое чтение только с одним его видом (хотя и существующим реально в речевой практике человека), выдвигает в качестве и цели и средства обучения чтение, требующее только общего понимания, которое достигается по предлагаемой методике на основе ничем не подкрепляемой диффузной догадки о смысловых связях между отдельными знаменательными словами и т.д.

Следует отметить, что М. Уэст не до конца последователен в провозглашаемых им положениях; так, вопреки своему требованию — при обучении чтению не заниматься ничем другим — М. Уэст вводит в урок виды работ репродуктивного характера: ответы на послетекстовые вопросы, пере- сказ текста по ключевым словам и др. Само наличие сборника упражнений находится в известном противоречии с указанным принципом.

Наряду с этим необходимо подчеркнуть, что М. Уэст внес значительный вклад в методику обучения чтению. Он впервые Рdajjado'l СІЛ ЗсЖЩЧенН ую систему обучения ЧТЕНИЮ про36 себя на .иностранном д^ык-о- многие его рекомен- ^ШІсШАїіііШЛ'Ьзую'їся и в наши дни ^Трамках самых различных методов в прнменЙШІГ-te так называемому экстенсивному (синтетическому) чтению: дозировка нового мате? риала и его распределение в тексте, формы проверки пони>- мания, упражнения для развития беглости чтения и др.; отобранный им словарь для чтения считается одним из лучших и используется при составлении учебных пособий по английскому языку.

Заканчивая рассмотрение неопрямых ? методов, следует отметить следующее. Оставаясь, по признанию их авторов, на методологической платформе пряіуіизма (со всеми присущими ему ограничениями — см. § 2), неопрямиеты направляют свои усилия на максимальную рационализацию учебного процесса и повышение его эффективности. Хотя они идут кутому разными путями/можно все же выделить три основных направления, по кбторым эта рационализация осуществляется: / • 1. Разр_а?оФка дифференцированной методики обучения

устной речи и чтению, особенно на начальной ступени. 2.

Конкретизация содержания обучения, особенно на начальной ступени, и в связи с этим тщательный и обоснованный отбор языкового материала в соответствии с намеченной целью. 3.

Поиски наиболее эффективной организации учебного материала (определение последовательности его изучения, формы презентации и т.д.) и приемов работы с ним, разработка системы упражнений, использование различных вспомогательных средств (наглядных пособий, а в более позднее время — ТСО), разработка типов и видов ^учебных пособий (учебников, хрестоматий для чтения, «рабочих» книг и др.) и т.д. v

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 3. Неопрямые методы (модификация прямого метода):

  1. 4.1. Характеристика метода прямого обучения
  2. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания
  3. 1.1. Методы расчета процесса РОМЕЛТ на основе модифицированного метода А.Н. Рамма
  4. ГЛАВА III ПОЧЕМУ ЯЗЫКИ ЯВЛЯЮТСЯ АНАЛИТИЧЕСКИМИ МЕТОДАМИ. НЕСОВЕРШЕНСТВО ЭТИХ МЕТОДОВ
  5. Методы исследования2.2.1 Методы моделирования в технологии хлебобулочных изделий с включением биологически активных добавок
  6. 2.2.4 Специальные методы исследования2.2.4.1 Метод исследования морфологической структуры муки, ламинарии сушеной и теста
  7. § 3. Класс.Фькация методов географическихиссле,ований. Традиционные методы
  8. Ряд дополнительных вопросов, связанных с Методом 1 и Методом 2
  9. I 1.3, Методы а!на пня документов Информационный метод
  10. 2.5.4. Нетрадиционные методы: прогнозирование и биографический метод
  11. 1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания
  12. 1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения
  13. 3. Об основных методах регионального экономического прогнозирования. Выбор методов прогнозирования
  14. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебнопознавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала
  15. Часть III ПРОБЛЕМЫ ЕДИНСТВА ПРЕДМЕТА, МЕТОДА И ПРОЦЕССА ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ РАЗДЕЛЫ И ГЛАВЫ МОНОГРАФИИ «ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ: ПРЕДМЕТ, МЕТОД, ПРОЦЕСС»
  16. 4.2.1 Метод парафразы
  17. Методы преподавания;
  18. § 94. Манера и метод
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -