<<
>>

§ 3. Образовательная среда и здоровьесберегающие факторы


Среда обитания человека охватывает совокупность природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые прямо или косвенно, мгновенно или долговременно могут влиять на жизнь, здоровье и деятельность людей.
«Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на конференции ООН в 1972 г.).
Образование зависит от среды, в которой протекает развитие человека. Оно в большей мере определяет индивидуальный контекст его мировосприятия. Понятие «образовательная среда школы» в последние десятилетия разрабатывается отечественными и зарубежными учеными и рассматривается авторами с разных позиций.
В 20-30-е годы в отечественной науке в поисках нового содержания и форм образования для советской школы появляется и изучается понятие «педагогика среды» (работы педагогов Н. Н. Иорданского, Е. И. Иорданского, С. А. Каменева, М. В. Крупениной, А. П. Пинкеви- ча, Е. И. Тихеевой, С. Т. Шацкого, В. Н. Шульгина и др.; педологов и психологов М. Я. Басова, Л. С. Выготского, К. Н. Корнилова, А. Р. Лу- рия, С. С. Моложавого; физиологов и рефлексологов А. А. Аркина, И. Я. Арямова, М. С. Бернштейна и др.).
В современной западной психолого-педагогической литературе данная проблема активно изучается, в частности с точки зрения влияния школьного климата и его восприятия ребенком на адаптацию, эмоциональное и личностное благополучие, учебную мотивацию, достижения и другие психологические характеристики. Очевидно, что после поступления ребенка в школу его психологическое благополучие во многом определяется отношениями с учителем (учителя
ми), одноклассниками, психологической атмосферой в классе и школе в целом. Исследования показывают, что «школьный климат» с точки зрения учащихся, родителей и учителей существенным образом (значимо) связан как с со1{иально-эмоцио1сальной и поведенческой (психофизиологической), так и с социально-педагогической адаптацией (приспособляемостью) и учебными достижениями.
Поступление ребенка в школу определяет усложнение социальных условий и существенное расширение его социального окружения. Авторитет родителей несколько снижается, а учитель начинает играть важнейшую эмоционально значимую воспитательную роль. Но в любом случае воспитатель и воспитуемый, учитель и ученик образуют единый психоэмоциональный комплекс. Ведущая образовательная, воспитательная система строится чаще всего не на принципах взаимовлечения и взаимопонимания, а произвольно, в рамках формального коллектива конкретного образовательного учреждения. Очень часто ребенка не могут принять таким, каков он есть: сохраняющим и развивающим свои человеческие потенции и возможности самореализации-самоактуализации.
Результат конфликта ребенка в процессе ранней социализации в условиях образовательного учреждения очень часто приводит к комплексу нарушений - школьной дезадаптации. Дезадаптация в данном случае может рассматриваться как итог актуализации соматических и психоневрологических дисфункций, вызванных усложнением условий жизни ребенка на фоне особого - критического - периода его развития.
Дезадаптация проявляется следующим образом: во внешнем плане - в протестных формах поведения (девиантное, дели- квентное), а во внутреннем - в различных формах психосоматических расстройств.
Принимая данную точку зрения, по-видимому, следует рассматривать современную школу в качестве комплексного стрессогенного фактора, раскрывающего внутреннюю неоптимальность морфофункционального развития ребенка через кризис, стресс. Серьезные трудности в адаптации к школьным условиям испытывают дети, у которых наряду с познавательными, интеллектуальными дефектами, при отсутствии наработанных стереотипов поведения со сверстниками и взрослыми обнаруживается недоразвитие мотивационно-по- требностной сферы.
В ряду возможных причин, определяющих склонность к формированию признаков школьной дезадаптации, сегодня называют нару
шения центрально-мозговой регуляции взрывного, гиперактивного плана. В последние годы их число в начальной школе имеет устойчивую тенденцию к росту (В. Б. Войнов, 2003). Характеристики воспринимаемого школьного климата связаны с наличием у учащихся различных проявлений дезадаптации: агрессии, деликвеитного поведения, депрессии, тревоги, соматических жалоб, социальной изоляции (И. Н. Ананьев, 2000).
Приспособительные возможности обучающихся, адекватность и адаптивность применяемых технологий обучения важно учитывать также в процессе профессионального самоопределения с учетом возможного массового перехода общеобразовательных школ на профильное обучение. Установлено, что такой интегральный показатель активности механизмов вегетативной регуляции, как индекс напряжения, в профильных классах почти в 2,5 раза больше, чем в классах с традиционной системой обучения, тогда как число учеников с удовлетворительной адаптацией существенно уменьшается в случае углубленного изучения предметов на этапах предпрофильного и профильного обучения.
В последние годы в педагогике изменяются аспекты изучения среды и акцент переносится с адаптивной функции образования (подготовка человека к выполнению определенных ролей в обществе) на развивающую (образование призвано развивать способность принять самого себя и свое бытие), в связи с чем появились новые понятия—адаптивная образовательная среда,развивающая образовательная среда. Поэтому особый интерес сегодня представляет рассмотрение образовательной среды как пространства для развития личности (С. Д. Дерябо, И. М. Улановская, И. С. Якиманская, В. А. Левин и др.).
К числу методологических принципов личностно ориентированного образовательного процесса относятся гуманистические теории американских психологов А. Маслоу и К. Рождерса, которые утверждают, что способность человека расти, развиваться, опираясь на собственный уровень, — основа изменений, поскольку передача готового опыта не может кого-либо изменить. Можно лишь создать условия, атмосферу, способствующую развитию человека (облегчение - англ. facilitate), поэтому важнейшим чувством педагога-фасшита- тора, по К. Роджерсу, является эмпатия, безусловное одобрение личности ребенка.
Критериями результативности такого образования, с точки зрения К. Роджерса, является не количество и качество усвоенных зна
ний, а те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте: человек начинает воспринимать себя по-иному, более полно принимает себя и свои чувства; становится более уверенным в себе, ставит перед собой реальные цели, ведет себя более взросло: он начинает принимать и понимать других людей.
Понятие «образовательная среда» развивает и конкретизирует понятие «социальная ситуация развития», которое понимается, согласно Л. С. Выготскому (1984), как единственное и неповторимое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его социальной средой. Качественная образовательная среда в равной мере должна обеспечивать возможности для личностного развития всех субъектов образовательного процесса: педагогов, родителей и других лиц, включаемых в социальной компонент данной среды.
Образовательная среда (по В. А. Ясвину, 2001) - интегральная характеристика воздействия всего комплекса условий, в которых протекает жизнедеятельность учащихся в стенах образовательного учреждения, на их психологическое состояние, успешность учебной деятельности и личностное развитие.
И. М. Улановская[3] предлагает рассматривать образовательную среду как целостную качественную характеристику внутренней жизни образовательного учреждения, которая определяется теми конкретными задачами, которые оно ставит и решает в своей деятельности.
С точки зрения И. С. Якиманской[4], «образовательная среда лич- ностно ориентированной школы - это, прежде всего,'общая, единая среда для всех учащихся без деления их на изначально разные группы, потоки, но, вместе с тем, это разнообразная среда, позволяющая каждому ученику развиваться (взрослеть) на основе тех индивидуальных возможностей, которые у него имеются в силу природных (психофизиологических) или социальных предпосылок».
Система ценностей, которая закладывается в содержание воспитательно-образовательного процесса на современном этапе об
разования, должна предполагать воздействие на мотивационно-по- веденческую, эмоционально-волевую, адаптивно-ресурсную сферы. Однако на практике обучение ориентировано преимущественно на усвоение определенного круга знаний, формирование умений и навыков («когнитивную сферу») без учета мнений самих учащихся, особенностей их индивидуального физиологического развития, состояния соматического, психологического, социального, духовнонравственного здоровья.
В современных условиях возникла острая потребность поставить процессы обучения, воспитания, развития и управления в образовательном учреждении на рельсы, обеспечивающие эффективность и результативность деятельности с учетом не только наименьшего отрицательного влияния на состояние здоровья всех участников этих процессов, но и гарантирующие его формирование, сохранение и укрепление на основе разработки и внедрения адаптивных систем школьного управления (Н. А. Заруба, 2001).
Под адаптивной школой Е. А. Ямбург[5] понимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Организовать воспитательный процесс необходимо так, чтобы он соответствовал психофизиологическим особенностям, способностям детей. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды.
Приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к получению учащимися знаний, умений и навыков, но и связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность».
Сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками преодоления трудностей в обучении.
Она включает решение такой задачи, как создание условий для успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты
прав детей и подростков, то есть практически направлена на реализацию комплекса проблем социалъно-профессионачъной адаптации и развития личности.
Важнейшей задачей модернизации является также обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, включая: защиту прав личности обучающегося, его психологическую и физическую безопасность, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях; квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста; реализацию программ преодоления трудностей в обучении (участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся); психологическую помощь семьям детей групп особого внимания; предупреждение возникновения проблем в развитии ребенка; помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации.
В зависимости от уровня образования задачи психолого-педаго- гического сопровождения существенно различаются и предполагают: на этапе дошкольного образования - раннюю диагностику и коррекцию нарушений в развитии, обеспечение готовности к обучению в школе; на этапе начальной школы - определение готовности к обучению в школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, самостоятельности и самоорганизации; поддержка в процессе формирования «желания и умения учиться»; развитие творческих способностей; на этапе основной школы - сопровождение перехода в основную школу; адаптация к новым условиям обучения; поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития; помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками; формирование жизненных навыков; профилактика неврозов, девиантного поведения, наркозависимости;
на этапе старшей школы — помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности); развитие временной перспективы, способности к предполаганию и психосоциальной компетентности; профилактика девиантного поведения, наркозависимости (Г. Г. Солодова и др., 2005).
В целях создания предпосылок для раскрытия индивидуальных предпочтений каждого учащегося в работе с программным материалом, становления его учебных и профессиональных интересов, познавательных потребностей особое внимание в рамках психологопедагогического сопровождения следует обратить на физическое, психическое и социальное здоровье учащихся и педагогов как на одно из основных условий личностного роста.
Неудовлетворительное состояние здоровья школьников и студенчества в России и его отрицательная динамика вызывают всё большую тревогу, особенно в среде медицинских работников и педагогической общественности страны. Растущая учебная нагрузка, гиподинамия, общий психологический и социальный дискомфорт, антипедагогический и антикультурный характер многих материалов в СМИ - вот неполный перечень причин состояния проблемы, которое в целом должно быть определено как нетерпимое.
На протяжении последних десятилетий отмечена тревожная тенденция ухудшения физической подготовленности учащейся молодежи. Это связано не только с изменениями, произошедшими в экономике, экологии, условиях труда и быта российского населения, но и с недооценкой в обществе оздоровительной и воспитательной функции физической культуры, что отразилось на гармоничном развитии личности. Большая часть молодых людей уже к двадцати годам приобретают массу хронических заболеваний; не рождаются практически здоровые дети, а смертность в нашей стране давно опережает рождаемость.
Проблема состояния здоровья школьников в современных условиях является сложной и актуальной для гигиенистов, педиатров, физиологов и педагогов, поскольку уже при поступлении в школу у значительной части детей наблюдаются процессы дезадаптации, отставание биологического развития, дисгармоничное развитие, снижение соматического здоровья. За последние пять лет более чем в 2,2 раза уменьшилась доля практически здоровых детей, поступающих в школу.

В процессе школьного обучения ухудшение различных показателей здоровья прогрессирует: за период с 2000 года по 2005 год общая заболеваемость детей до 14 лет выросла на 21,7 %, подростков на — 24 %. Свидетельством значительных изменений в физиологическом развитии детей на популяционном и индивидуальном уровнях является повсеместная астенизация и дисгармонизация, замедление развития детей, часто сопровождаемые снижением сопротивляемости организма, белковым и витаминным голоданием, увеличением в разы удельного веса детей с дефицитом массы тела. Если при поступлении в школу дети зачастую имеют 1-2 хронических заболевания либо не имеют вовсе, то по окончании ее приобретают 5-6 серьезных заболеваний.
В ходе специальных исследований установлено непосредственное влияние на формирование здоровья учащихся факторов внутришкольной среды, вклад которых достигает 27 % от общего числа эндогенных и экзогенных влияний, воздействующих на показатели психосоматического статуса индивида (Р. Б. Вердовская, 1990; Л. И. Новикова, 1995).
В числе основных причин снижения уровня здоровья детей и подростков ученые отмечают несформированность школьно значимых функций на этапе предшкольной подготовки, нарушение гигиенических требований к организации образовательной среды, функциональное напряжение регуляторных систем организма в связи с интенсификацией обучения, стрессовые последствия авторитарной педагогики (Р. И. Айзман, 1996; Л. В. Антропова, М. М. Безруких, 1995, 2002; Э. Н. Вайнер, 1997; Г. К. Зайцев, 1998; В. В. Колбанов, 1998; Н. К. Смирнов, 2005).
Ведущая роль отводится нервному стрессу, обусловленному триадой факторов: объемом подлежащей усвоению значимой информации, дефицитом времени и высокой мотивацией деятельности (Ю. А. Зорко, 1998; Э. М. Казин и др., 2002; Г. В. Кузнецов, 1996; Р. Ш. Минибаев, 1998). Именно такими факторами риска являются интенсивные учебные нагрузки и напряженные социально-психологические отношения в период подготовки молодых людей к поступлению в учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования.
Факторы риска в педагогике отражают условия обучения, учебную нагрузку и особенности взаимоотношений в педагогическом коллективе. Первый из этих факторов обобщает все реальные усло
вия учебного процесса: освещение, размеры учебной мебели, вентиляцию учебных помещений, полиграфические параметры учебников - всё то, что подлежит гигиеническому нормированию. Второй фактор отражает информационную сторону учебного процесса и организацию обучения: объем заданий, распределение видов учебной деятельности в течение учебного дня, недели, четверти, года. Третий фактор характеризует стиль взаимоотношений педагога и учащегося, включая оценку результатов его учебной деятельности. В конечном счете к «факторам риска» относится любое несоответствие условий, требований, взаимоотношений индивидуальным возможностям и особенностям учащихся в ходе учебного процесса (Б. Т. Величков- ская, 1992; С. М. Тромбах, 1981; В. Р. Кучма, 2001; П. Ф. Лесгафт, 1991).
Наличие причинно-следственной зависимости в системе «здоровье детей - среда образовательного учреждения» сегодня приобретает особую актуальность в связи со стойкой тенденцией ухудшения состояния здоровья детей и подростков в России за последние десятилетия, которая должна быть соотнесена с проблемами, касающимися адаптации и развития учащихся. К ним с полным основанием относятся:
—учебные перегрузки школьников, приводящие к состоянию переутомления. Многие специалисты-педагоги, физиологи, медики, психологи считают учебные перегрузки главной причиной неблагополучного состояния здоровья учащихся. Продолжительность рабочего дня современного пятиклассника с учетом выполнения домашних заданий и посещения кружков, секций приближается к 12 часам, а продолжительность рабочего дня старшеклассника подчас составляет 14—16 часов; организация физической активности учащихся, профилактика гиподинамии. Учебные перегрузки школьников, интенсификация обучения, увлечение Интернетом и видеофильмами, компьютерными играми, недостаток возможностей для занятий физкультурой и спортом - главные причины малоподвижного образа жизни, распространения среди городских школьников гиподинамии, что приводит к задержке роста и развития, снижению адаптационных возможностей организма, общему ухудшению состояния здоровья. Физическая активность учащихся в школе должна быть организована на основе взаимодополняющего сочетания двух направлений: занятий больших форм (уроков физкультуры и работы спортивных секций во
внеурочное время) и занятий малых форм, вводимых в структуру учебного дня для поддержания высокого уровня работоспособности школьников в течение всего времени обучения; охрана и укрепление психологического здоровья учащихся (предупреждение школьных стрессов, распространение среди учащихся вредных привычек, зависимостей и т. п.). Существующая организация образовательного процесса не оставляет большинству детей шансов окончить школу без нарушений нервно-психической сферы, развития состояния переутомления.
Накопление стрессов (кумуляция) приводит к ухудшению психологического здоровья, снижению уровня нервно-психического благополучия, успеваемости, ухудшению дисциплины. Появляются проблемы личного плана, к числу которых относится использование такого средства преодоления стрессов, как употребление психоактивных веществ (ПАВ). Именно в состоянии острого или хронического стресса подростки с большей вероятностью могут попасть в тоталитарную секту, пристраститься к азартным играм, уйти в виртуальный мир компьютерных игр; формирование культуры здоровья учащихся и компетентности педагогов в вопросах использования здоровьесберегающих и развивающих технологий. Эти вопросы могут быть выделены в отдельную область - педагогику здоровья, решающую проблему повышения эрудиции учителей в вопросах интеграции педагогических, информационных и здоровьесберегающих технологий; организация сотрудничества с родителями учащихся по вопросам сохранения здоровья, адаптации и развития их детей.
Сегодня диагностика здоровья базируется на определении косвенных показателей (заболеваемость, смертность и др.), что определяет лишь нозологическую составляющую здоровья. Использование в отношении детей других критериев, таких как гармоничность физического и духовного развития, биологическое соответствие нормам, физическое развитие дает возможность в большей степени характеризовать различные стороны здоровья, однако не позволяет получить интегральную количественную оценку (С. А. Максимов и др., 2008).
В связи с вышеизложенным уровень оптимальности системы «образовательная среда — ребенок» должен оцениваться на основе интегральных здоровьесберегающих характеристик, которые отражают не только степень приспособления к учебной деятельности, но и способность к дальнейшему психофизиологическому, лич-
постному, социальному развитию индивида. При этом следует предусмотреть соответствие условий воспитания и обучения ребенка его возрастным, морфофункциональным особенностям развития, комплексу экологических, социальных, психологических и педагогических условий и факторов. Необходима, по крайней мере, трехмерная система оценок здоровья подрастающего поколения, в которую должны быть включены социально-педагогические, психологические и медико-биологические критерии.
Особое внимание следует уделить анализу взаимосвязи и взаимозависимости эмоционально-мотивационной сферы и систем вегетативного регулирования, что в свою очередь обусловливает потребность в изучении соотношения социальных и психологических психовегетативных функций в процессе адаптации к учебной деятельности.
Наличие у ребенка внутреннего эмоционального напряжения приводит к психосоматическим нарушениям, общей физической ос- лабленности его организма, нарушению процессов адаптации. Эмоциональные проблемы детей неизбежно сказываются на состоянии их физического и психического здоровья. Обследование выявило наличие разного рода нарушений сна у 26 % учащихся.
Согласно данным Министерства здравоохранения и социальной защиты населения РФ, в 2005 году у детей в возрасте до 14 лет было зарегистрировано около 3 тысяч случаев шизофрении, около 150 тысяч случаев органических психических заболеваний и около 330 тысяч случаев поведенческих расстройств. Поведенческие (дезадапта- ционные) синдромы более чем в два раза превышают случаи органической психической патологии, свидетельствуя о том, что среди детей и подростков признаки напряжения и перенапряжения адаптивных реакций являются весьма распространенным явлением.
Несоответствие образовательных программ и технологий обучения индивидуальным особенностям организма и личности наиболее четко выявляется в сенситивные периоды онтогенеза, совпадающие с началом обучения, когда организм ребенка характеризуется повышенной потребностью в двигательной активности, и пубертатным возрастом, в котором интенсивно формируются оперативные и стратегические механизмы регуляции процессов адаптации к внешним воздействиям, система ценностно-смысловых ориентаций личности (И. А. Аршавский, 1982; М. В. Антропова, 1982; Э. М. Казин и др., 2008; П. Г. Светлов, 1978; Н. К. Смирнов, 2004; В. Д. Сонькин, 2003; Д. А. Фарбер и др., 1988; А. И. Фёдоров, 2008; А. Г. Хрипкова, 1982).

Вместе с тем, индивидуальный подход к обучению ребенка в соответствии с его реальными возможностями и способностями существует в основном на бумаге. Реализовать его очень сложно, потому что школа - это достаточно жесткая система, ориентированная на среднестатистического ученика. Практическая педагогика имеет дело с гетерогенной популяцией, различной по своим индивидуальнотипологическим особенностям, среди которой учащиеся имеют разный уровень подготовки, а те, чьи родители не справляются со своими обязанностями по воспитанию детей, через 6-7 лет становятся источником повышенной опасности для своих более благополучных одноклассников и взрослых. Другими словами, вместо того, чтобы адаптировать и социализировать ребенка, находящегося в социально опасном положении (не совсем благополучная семья), школа становится для него источником дополнительного напряжения, опасности, он не чувствует себя защищенным в социально-биологическом аспекте.
Движущей силой психического развития является совместная деятельность ребенка и взрослого или (в некоторых случаях) группы детей (Д. Б. Эльконин, 1989). Положение, которое представляется исключительно важным для психологии развития, - это принцип кольцевой взаимосвязи между психическим развитием ребенка и системой его отношений с социальным окружением, обществом, о чем свидетельствуют работы П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна, Дж. Миллера и др.
Школьная среда может оказать позитивное воздействие на поведение индивида, если, начиная с первых дней обучения, для всех без исключения малышей создать зону безопасности и комфорта, сформировать у ребенка потребность в таком окружении, где его любят и принимают в виде значимой ценности. Далее можно, опираясь на нее, переформировать заданные семьей деструктивные шаблоны поведения. При этом особое значение приобретает не столько реализация медицинских мероприятий, направленных на лечение уже больных детей и подростков, сколько создание социально адаптированной, личностно ориентированной образовательной среды, способствующей формированию у индивида позитивного отношения к своему соматическому, психическому и социальному здоровью.
Характер воздействия образовательной среды делает чрезвычайно актуальной оценку приспособительных возможностей растущего организма в динамике учебного процесса; разработку средств и мето
дов профилактики умственного утомления и оптимизации режима двигательной деятельности, учитывая повышение мощности и скорости информационных потоков, наличия новых видов программ, учебников, учебных технологий на фоне развития выраженной гипокинезии (гиподинамии) (Р. Б. Вердовская и др., 1990).
К конкретным задачам деятельности в данном направлении относятся: формирование установок на здоровый образ жизни; развитие навыков саморегуляции и управления стрессом; профилактика табакокурения, алкоголизма и наркомании, заболеваний, передающихся половым путем: вирус иммунодефицита (ВИЧ), синдром приобретенного иммунодефицита (СПИД) и др.; предупреждение случаев школьного и дорожного травматизма.
Современные подходы к построению эффективных профилактических психолого-педагогических программ нацелены не только на информирование учащихся о поведенческих рисках, опасных для здоровья, но и на формирование навыков здорового образа жизни. Одним из условий эффективного обучения ЗОЖ становится использование широкого диапазона интерактивных видов деятельности (тренингов, ролевых игр, моделирования ситуации и т. д.).
Таким образом, среда, формирующаяся в образовательных учреждениях, является сложным комплексом физических, химических, биологических и социальных факторов, степень интенсивности и характер влияния которых возрастает вследствие различных отступлений от установленных валеологических, санитарно-гигиенических требований либо несовершенства некоторых действующих регламентов. С целью снижения ее неблагоприятного влияния на обучающегося в образовательных учреждениях должна разрабатываться система воспитательных, профилактических мероприятий, направленных на обеспечение комфортных условий, уменьшение напряжения механизмов адаптации, сохранение и укрепление здоровья школьников.
Психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые ориентированы на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности и мотивации на ведение здорового образа жизни, определяют как здоровьесберегающие образовательные технологии. Среди здоровьесберегающих технологий, применяемых в системе образо
вания, выделяются следующие (Н. К. Смирнов, 2005): медико-гигиенические, физкультурно-оздоровительные, экологические здоровьесберегающие, здоровьесберегающие образовательные, технологии обеспечения безопасности жизнедеятельности. Наиболее значимыми по степени влияния на здоровье, адаптацию и развитие учащихся являются здоровьесберегающие образовательные технологии, которые подразделяются на три группы: организационно-педагогические, определяющие структуру учебного процесса, частично регламентированную в СанПиНах (санитарные правила и нормы), способствующую предотвращению переутомления, гиподинамии и других дезадаптационных состояний; психолого-педагогические, связанные с непосредственной работой учителя на уроке, а также с психолого-педагогическим сопровождением всех элементов образовательного процесса;
-учебно-воспитательные, включающие программы, направленные на формирование культуры здоровья и мотивацию к ведению здорового образа жизни, предупреждение вредных привычек, предусматривающие также проведение организационно-воспитательной работы со школьниками после уроков, просвещение их родителей.
В последнее время во внеурочной работе школы все чаще используются социально-адаптирующие и личностно развивающие технологии: разнообразные социально-психологические тренинги, программы социальной и семейной педагогики, к участию в которых целесообразно привлекать не только школьников, но и их родителей, а также педагогов; лечебно-оздоровительные технологии, включающие самостоятельные области знаний: лечебную педагогику и лечебную физкультуру, направленные на восстановление физического здоровья обучающихся, воспитанников.
Использование комплекса здоровьесберегающих технологий способствует формированию системы образования, реализующей как адаптивные, так и развивающие функции. Она должна быть специально организована, иметь хорошую материально-техническую базу, оцениваться по критериям, позволяющим координировать разные сферы личностного роста: мотивационно-потребностную, эмоционачьно-волевую, инструментально-деятельностную, интеллектуальную (когнитивную), адаптивно-ресурсную (Э. М. Казин и др., 2000, 2006, 2007).
С учетом вышеизложенного адаптивно-развивающую образовательную среду можно определить как совокупность организа
ционно-педагогических и социально-гигиенических условий, психолого-физиологических факторов, способствующих реализации приспособительных возможностей индивида, сохранению, укреплению психического и физического здоровья обучающихся, социализации и самоактуализации личности.
Адаптивно-развивающая образовательная среда в учреждениях различного типа и вида должна быть организована с учетом следующих подходов: системного - взаимодействие специалистов всех уровней (администрации школы, педагогов, психологов, медицинских работников и т. д.); комплексного - использование различных средств, методов и приемов для сохранения, укрепления здоровья и адаптации к воспитательно-образовательному процессу; индивидуального - учет типологических психофизиологических особенностей развития учащихся в процессе урочной и внеурочной деятельности; личностно ориентированного подхода к развитию ценностных ориентаций - опора на уже сформированные структуры учеников (их мотивацию, когнитивное развитие, эмоционально-волевые качества, адаптивные ресурсы, самосознание); позитивного — опора на сильные стороны в личности и поведении ребенка (учить тому, что нужно делать для формирования адаптивных, идентифицирующих, самоактуализирующих ценностных ориентаций). Преимущество позитивных воздействий (подкреплений) над негативными (запретами, порицаниями) - один из важнейших общебиологических постулатов и одно из важнейших условий здоровьесберегающей педагогики. Неблагоприятное воздействие на здоровье и психическое развитие детей оказывает преобладание запретов, порицаний, неодобрений, превалирующих как в профессиональной, так и родительской педагогике. Привычка учителя (а дома родителя) фиксировать внимание ребенка на недостатках, ошибках, ограничениях и т. д. формирует психологически ущербную личность с заниженной самоог{енкой, комплексом неполноценности, не способную ставить настоящие цели и добиваться их достижения, что является признаком психического нездоровья; гуманистического — признание активной роли самого ребенка в сохранении соматического, психологического и социального здо
ровья, его права на выбор; вера в способность учащегося делать правильный выбор.
Приоритет действенной заботы о здоровье учащихся и педагогов предполагает, что всё происходящее в образовательном учреждении- от разработки планов, программ до проверки их выполнения, включая ведение уроков, организацию перемен, внеурочной деятельности учащихся, подготовку педагогических кадров, работу с родителями и другое, - должно оцениваться с позиций влияния на психофизиологическое состояние и здоровье учащихся, педагогов и способствовать повышению стрессоустойчивости личности, снижению уровня хронического напряжения организма в процессе обучения.
Органичная связь, существующая между показателями здоровья, адаптации и развития становится очевидной при условии соблюдения принципа триединого представления о здоровье в соответствии с определением, данным Всемирной организацией здравоохранения, подчеркивающим единство физического, социально-психологического и духовно-нравственного здоровья. Основной методологической ошибкой в здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения является концентрация внимания на физическом здоровье, тогда как другие стороны формирования личности остаются за рамками рассмотрения, что существенно снижает эффективность его адаптивно-развивающей деятельности.
Создание адаптивно-развивающей образовательной среды во многом зависит от организации специализированных условий, способствующих формированию системы ценностных ориентаций личности, направленных на сохранение, укрепление здоровья, социализацию, индивидуализацию, что, в свою очередь, является возможным только при тесном взаимодействии специалистов всех уровней (субъектов воспитательно-образовательного процесса), комплексном использовании в учебной деятельности здоровьесберегающих и развивающих технологий.
Процесс формирования адаптивно-развивающей образовательной среды будет развиваться в позитивном направлении, если создана единая стратегия и тактика сохранения и укрепления здоровья ребенка в условиях интеграционной деятельности образовательного учреждения и семьи; в процессе социализации повышается эффективность адаптационных механизмов за счет развития физических, психических и социально-нравственных качеств на всех этапах становления и развития ребенка.

Наиболее существенными деятельностными компонентами, необходимыми для организации адаптивно-развивающего воспитательно-образовательного процесса являются: достаточно высокий уровень профессиональной компетенции педагогов; обеспечение правильного питания учащихся; развитие системы непрерывного физического воспитания; валеологическое образование, ориентированное на создание позитивного отношения к здоровью; психологофизиологическое сопровождение образовательного процесса; формирование устойчивости к девиантным формам поведения.
В контексте содержательной деятельности по формированию здоровьесберегающей образовательной среды следует выделить: медико-образовательную деятельность (знания о здоровье, способах его поддержания; потребности и мотивационные установки; умения и навыки оздоровления); культурно-досуговую деятельность, формирующую духовнонравственную составляющую здоровья; физкультурно-оздоровительную деятельность как процесс освоения ценностного потенциала физической культуры; просветительскую деятельность, заключающуюся в подготовке волонтеров в области здоровьесбережения.
Стратегия здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении может быть реализована в форме медицинской и психолого-педагогической моделей.
Медицинская модель предполагает обеспечение здоровья обучающихся путем максимального использования в школе медицинских (физиологических) технологий диагностики поддержания и укрепления здоровья. Создаются фитобары, комнаты горного воздуха, физиотерапевтические кабинеты, внедряются программы сложной диагностики заболеваний детей и др. Реализация медицинской модели требует значительных финансовых средств, поэтому использовать ее могут частные школы или учреждения с целевым финансированием.
Более перспективной и действенной является социально-педагогическая модель, поскольку она основана на приоритете принципов здоровьесберегающей педагогики и психологии, в которой учителю отводится доминирующая роль в сохранении и укреплении здоровья обучающихся.
Обе модели не являются антагонистическими и в идеальном варианте дополняют друг друга, в целом образуя социально-педагоги

ческое пространство, направленное на формирование, сохранение и укрепление здоровья субъектов воспитательно-образовательного процесса.
Таким образом, социально-адаптированное образовательное пространство - это совокупность обучающих, оздоровительно-профилактических условий, направленных на сохранение и укрепление здоровья школьников, их адаптацию к будущей профессиональной деятельности с учетом социальных, психолого-физиологических, организационно-педагогических и управленческих факторов, позволяющих на начальном и основном этапах образования реализовать комплекс психолого-педагогических, медико-физиологических средств и методов сопровождения воспитательно-образовательного процесса.
<< | >>
Источник: Э. М. Казин. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика. 2009

Еще по теме § 3. Образовательная среда и здоровьесберегающие факторы:

  1. Здоровьесберегающая деятельность в муниципальном образовательном учреждении
  2. § 11. Здоровьесберегающая деятельность учителя в образовательном учреждении
  3. Анкета оценки здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения
  4. Раздел III Информационно-ресурсное обеспечение мониторинга здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях
  5. Анкета оценки здоровьесберегающего потенциала образовательного учреждения
  6. Анкета оценки эффективности здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения
  7. Глава б Оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений по показателям физического, психического развития и здоровья обучающихся
  8. Раздел I Система здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений на основе адаптивно-развивающего и личностно ориентированного воспитания и обучения
  9. Здоровьесберегающие и психолого-педагогические условия социализации подростков группыриска - воспитанников образовательных учреждений интернатного типа
  10. НЕГАТИВНАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ДЕСТРУКТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ОБЩЕСТВО В.В. Рунов Московский государственный университет
  11. МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ ФАКТОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И.И. Акинчиц
  12. Г лава 4 Факторы, определяющие активную позицию педагогов в создании адаптивно-развивающей образовательной среды
  13. Факторы, оказывающие влияние на показатели эффективности деятельности образовательных учреждений по сохранению и укреплению здоровья обучающихся
  14. Э. М. Казин. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика, 2009
  15. Глава 5 Организационно-педагогическая модель сопровождения здоровьесберегающей деятельности педагога
  16. Духовная среда
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -