<<
>>

Общая характеристика методов обучения

 

Как следует из характеристики процесса обучения, основными проблемами его являются: для чего учить — цели обучения; чему учить — содержание обучения; как организовать процесс обучения - формы организации обучения; что использовать в процессе обучения — средства обучения; как обучать — методы обучения.

Все это составляет педагогические средства учебного процесса. Не принижая значимости какого-либо из перечисленных компонентов, отметим, что важнейшим из них являются методы обучения, т. е. как обучать. Именно от их эффективности при любых других условиях и факторах в конечном итоге зависит и количество и качество получаемых учащимися знаний, умений и навыков.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, на их воспитание и развитие.

Существует и другой подход к толкованию метода обучения. Под методом обучения понимается не способ совместной деятельности педагога и обучающихся, а подход к процессу обучения. Примером такого толкования сущности метода обучения может служить производственное обучение, т. е. формирование профессиональных знаний, умений и навыков учащихся в специально созданных для этого условиях (учебных заведениях) и производственное обучение молодых будущих квалифицированных рабочих путем ученичества непосредственно на производстве. Однако и в теории, и на практике осуществления учебного процесса методом обучения в основном

считается «способ» совместной деятельности педагога и обучающегося. Этого толкования метода обучения мы будем придерживаться в дальнейшем.

Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить их в определенной системе, отражаемой в соответствующей классификации. В современной педагогике известно несколько таких классификаций по различным основаниям, и исследователи насчитывают до десятка классификаций.

Наибольшее применение в педагогической практике получили методы обучения, классифицируемые по источникам информации. Такими источниками являются слово, чувственный образ и практическая деятельность. В большинстве случаев эти источники используются в том или ином сочетании. По данному основанию выделяют три их группы: словесные, наглядно-демонстрационные и практические.

В 80-е гг. прошлого столетия педагогической наукой разработана нашедшая широкое применение система методов обучения, в основу которых положены уровни познавательной деятельности учащихся. Эти методы обучения можно объединить в две основные группы: репродуктивные и поисковые.

Репродуктивные (воспроизводящие) методы обучения (объяснительно-иллюстративный и репродуктивный) обеспечивают ускоренное и прочное усвоение учебной информации, быстроту формирования практических умений. С их помощью учащиеся усваивают знания и способы деятельности в готовом виде, выполняют интеллектуальные и практические действия по образцу, данному преподавателем, мастером. Вместе с тем эти методы не реализуют задачи формирования творческой самостоятельности учащихся, недостаточно способствуют развитию мышления. Они ведуг к формальному усвоению знаний, механическому, неосознанному формированию умений. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как инициативность, творческий подход к делу, самостоятельность.

Поисковые методы (частично-поисковый, исследовательский, проблемное изложение) предполагают последовательное и целенаправленное включение учащихся в решение познавательных задач различной сложности, в процессе которого они активно усваивают новые знания и способы деятельности. Пр вменение поисковых методов (их иногда еще называют проблемными) позволяет успешно решать задачи развития навыков творческой учебно-познавательной и трудовой деятельности учащихся. Они способствуют более осмысленному и самостоятельному формированию практических умений. Однако и эти методы не могут быть единственно применимыми в практике учебного процесса.

Дело в том, что применение поисковых методов требует значительно больших затрат времени на изучение учебного материала по сравнению с репродуктивным, а также необходимого запаса знаний учащихся и их специальной подготовки к поисковой деятельности, а также высокого уровня педагогического мастерства преподавателя, мастера.

В практической работе поисковые и репродуктивные методы обычно применяются в сочетании в зависимости от реальных условий учебного процесса.

В те же годы была предложена классификация методов, выделяемых в зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности учащихся; 3) методы самоконтроля и контроля за эффективностью учебной деятельности учащихся. Каждая из этих групп методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются инструментом процесса обучения. Так, группа методов организации и осуществление учебно-познавательной и учебнопроизводственной деятельности учащихся включает словесные, наглядные и практические методы, реализуемые индуктивно или дедуктивно под руководством преподавателя (мастера производственного обучения) или самостоятельно, в репродуктивном или продуктивном направлении. Источниковые методы обучения являются способами реализации и других групп методов этой классификации.

В теории проблемного обучения предложены методы обучения, в основу которых заложен уровень «проблемности» учебного процесса и содержания изучаемого учебного материала: монологический, показательный (рассуждающий), диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный. Имеют место и другие классификации методов.

Различие точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Таким образом, «метод обучения» — понятие многоаспектное. Наличие различных классификаций не означает противопоставле-

ния методов обучен ия друг другу и не является основанием для предпочтительного применения какого-либо из них.

Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если говорят о применении вдан- ный момент определенного метода, го это означает, что он доминирует на данном этапе, внося наибольший вклад в решение основной дидактической задачи.

Каждый метод реализуется совместно с другими методами и с их помощью. Так, в системе репродуктивных и поисковых методов словесные, наглядные и практические методы выступают как методические приемы, как основные инструменты деятельности педагогов и учащихся. В свою очередь, система словесных, наглядных и практических методов реализуется в репродуктивном или поисковом направлениях: проблемное изложение, эвристическая беседа (это по сути частично-поисковый метод), исследовательские лабораторно-практические работы, творческие упражнения, самостоятельные наблюдения и т. д. Здесь уже в самих названиях методов изложена направленность их применения.

В учебном процессе наиболее важным является не отнесение методов к той или иной классификации, а глубокое знание преподавателем, мастером производственного обучения их дидактической сущности, условий эффективного применения, владения умениями пользоваться ими для руководства познавательной и учебно-производственной деятельностью учащихся.

Поскольку методы обучения — это приемы и способы осуществления учебного процесса, т. е. преподавания (инструктирования) и учения, каждый метод обучения следует рассматривать с двух сторон — деятельности педагога и деятельности учащихся. Покажем это применительно к основным методам обучения, выделяемым по источникам знаний и умений, имея в виду, что они во всех методах, независимо от классификации, являются основными «инструментами» учебного процесса.

Как видно из таблицы, деятельность педагога (преподавателя, мастера производственного обучения) при реализации методов обучения складывается из следующих основных типичных компонентов: целевая установка; определение содержания и порядка деятельности учащихся (создание ориентировочной основы их действий); собственно обучающая деятельность педагога; руководство познавательной и учебно-производственной деятельностью учащихся; подведение итогов.

Таблица 2

Деятельность педагога (преподавателя, мастера)

Деятельность учащихся

Словссн

ыр методы

Устное изложение учебного материала 1

Целевая установка, изложение

Слуховое восприятие (слушание)

учебного материала (рассказ,

и осмысление учебного материала,

объяснение, лекция), подведение итогов

сообщаемого педагогом

Беседа (вопросно-

ответный метод)

Целевая установка, постановка

Продумывание ответов (припоминания,

вопросов к учащимся, ответы

сравнения, сопоставления, анализ, синтез

на вопросы учащихся,

и т.п.) и устные ответы на вопросы педагога.

подведение итогов

Вопросы к педагогу

Работа с текстом книги

Целевая установка, определение

Чтение и осмысление текста книги,

содержания задания и порядка

выполнение задания (запоминание, сравнения,

работы учащихся, руководство

сопоставления, выделение главного,

работой учащихся, контроль

систематизация, воспроизведение, ответы

и подведение итогов

на контрольные вопросы, конспектирование):

а)              под руководством педагога;

б)              самостоятельно

Наглядно-демонстрационные методы

Демонстрация (наглядных пособий, видеофильмов,

слайдов, опытов, трудовых приемов)

Целевая установка, определение

Зрительное восприятие (рассматривание)

задания, управление

показываемого в целом и по частям, сравнения,

техническими средствами,

сопоставления, выделение и усвоение главного,

практическое выполнение

обобщения и т.

п.

опытов, трудовых приемов и т. п.

Ответы на вопросы педагога

Самостоятельные наблюдения учащихся

Целевая установка, определение

Наблюдение объектов, явлений, действий

объектов наблюдения,

в целом и по частям, сравнения, сопоставления,

руководство наблюдениями

выделение главного, обобщения и т. п.

учащихся, подведение итогов

Ответы на вопросы педагога

Практические методы

Упражнения

Целевая установка, постановка

Выполнение заданий:

проблемы, определение

а) под руководством педагога;

содержания и порядка работы

б) по письменной инструкции;

учащихся (формирование ООД),

в) по алгоритму;

техническое обслуживание, руководство работой учащихся, контроль, подведение итогов

г) самостоятельно

Лабораторно-практические работы

Целевая установка, определение

Выполнение заданий, обработка результатов.

содержания и порядка работы

формулирование выводов:

учащихся, управление

а) иод руководством педагога;

техническими устройствами.

б) по письменной инструкции;

руководство работой учащихся, контроль, подведение итогов

в) самостоятельно

С понятием «метод обучения» тесно связано и другое понятие — «прием обучения», или методический прием.

Под методическими приемами обычно понимают детали метода, это элементы, составные части или отдельные шаги той познавательной работы, которая происходит в учебном процессе. В процессе обучения как методы, так и приемы переплетаются; сочетания методов и методических приемов разнообразны, они зависят от места метода в учебном процессе, характера изучаемого материала, педагогической природы метода. Один и тот же вид работы зачастую выступает то как метод, то как прием. Например, в процессе устного изложения демонстрация наглядных пособий является обычно методическим приемом наряду с такими, как подготовка учащихся к восприятию изучаемого материала, попутная постановка вопросов к учащимся. В тех случаях, когда наглядное пособие — основной источник информации, демонстрация его является методом, а словесное сопровождение — методическим приемом. В ряде случаев методический прием включает даже несколько самостоятельных методов. 

<< | >>
Источник: Скакун В.А.. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие. 2007

Еще по теме Общая характеристика методов обучения:

  1. 5.3.1. Общая характеристика направления
  2. 11.2. Общая характеристика видов и способов опроса
  3. 5.1. Общая характеристика взаимоотношений в области культуры
  4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  5. § 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения
  6. § 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности
  7. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  8. 2.5. 2. Методы сбора информации
  9. Глава XII ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
  10. 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СПЕЦИАЛЬНОСТИ 033200 «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -