<<
>>

§ 5. Обучение компонентам чтения

В методике обучения чтению выделяют задачи (частные цели) и умения (совокупности мыслительных операций и действий для получения определенного результата), необходимые для их решения.
Учащиеся овладевают умениями сначала в относительно изолированном виде, потом учатся их комбинировать. Такая предварительная отработка компонентов (элементов) деятельности облегчает комплексное применение умений в процессе самой деятельности. Функцию подготовки компонентов выполняют специальные упражнения.

Вопрос о системе упражнений для . обучения чтению ставится в методике сравнительно недавно и потому находится еще в стадии разработки. Рассматриваемые ниже упражнения сгруппированы по умениям, владение которыми необходимо для осуществления переработки информации на различных уровнях.

Задачи, которые приходится читающему решать в процессе чтения, можно условно (поскольку все они взаимосвязаны) объединить в три группы, соответствующие уровням переработки поступающей информации. Задачи первой группы связаны с процессами восприятия графических комплексов, их перекодирования в значимые единицы; второй — с извлечением фактической информации, содержащейся в тексте; третьей — с осмыслением уже извлеченной фактической информации.

В соответствии с этими задачами различают умения, связанные с пониманием а) языкового материала (первая группа задач) и б) содержания текста (задачи двух других групп).

Формирование того или иного умения происходит в процессе многократного решения учащимися задач одного и того же типа, при этом конкретные задания в упражнениях, отражающие одну и ту же задачу, варьируются, а языковой материал упражнения каждый раз изменяется, комбинируется по-новому. Усложнение упражнений осуществляется по нескольким направлениям: увеличивается число объектов, на которых сосредоточивается внимание учащегося в момент выполнения упражнения — от одной задачи до двух-трех, решаемых одновременно; усложняется языковой материал, который используется для их решения (изолированные слова — словосочетания — предложения — абзацы — законченные тексты); возрастает скорость вы- полнения упражнения (сначала учащийся работает в удобном для него темпе, постепенно время, отводимое на упражнение, сокращается).

В школе учащиеся овладевают так называемыми основ-" ними умениями, которые необходимы для всех видов чтения.

1.

Умения, связанные с пониманием языкового материала (обеспечивающие переработку информации на языковом уровне). Эта группа распадается, в свою очередь, на умения, связанные с восприятием материала, а) известного учащемуся и б) неизвестного ему до момента чтения.

а) Наличие умений оперировать известным языковым материалом обеспечивает возможность понимания отдельных языковых единиц текста, определения связи между ними и объединения их в более крупные смысловые единицы (синтагмы, предложения).

Понимание отдельных лексических единиц (воспринимаемый при чтении материал всегда выступает в виде слов) наступает в результате их быстрого узнавания, мгновенного соотнесения графического комплекса с соответствующим слухомоторным образом и определенным значением, что возможно при наличии в долговременной памяти читающего соответствующих эталонов. Формирование последних и является одной из задач работы над лексикой, и активной и пассивной. Это упражнения, помогающие учащимся запечатлеть зрительный образ слова, его звучание и значение. Некоторые из них были упомянуты в главе 7 (§ 4 и 5) в связи с развитием техники чтения вслух123. Эти упражнения обеспечивают точность образов изучаемых единиц. Однако они должны быть дополнены упражнениями, помогающими запомнить значения слов (различные группировки слов — по темам, по близости или противоположности значений и т.п., переводные диктанты и др.). Упражнения, требующие чтения вслух, на всех ступенях обучения являются обязательной, но лишь начальной стадией работы по развитию технических навыков чтения. Их удельный вес уменьшается от класса к классу, но они сохраняются вплоть до конца десятого.

При чтении восприятие должно быть не только точным, но и быстрым, поэтому следующая стадия работы посвящается упражнениям, связанным с ускорением узнавания языковых единиц и его автоматизацией, а также укрупне- ниєм единиц восприятия. Обязательным требованием к ним является ограничение времени их выполнения: оно всегда должно быть меньше времени, которое требуется для прочтения упражнения вслух.

Для автоматизации узнавания и укрупнения единиц восприятия эффективны упражнения-тесты, в которых из ряда предложенных элементов (слов, словосочетаний, предложений) предлагается быстро выбрать по какому-либо признаку одно; например, найдите в каждом ряду а) слово, которое рифмуется с первым (имеет долгий звук; оканчивается на звонкий согласный и т.д.); б) глагол в прошедшем времени (прилагательное в сравнительной степени и т.д.); в) слово (сочетание, предложение), которое не подходит по значению к остальным (близко'по значению к первому и т.д.) и т.п.

Этой цели служат так называемые «карточки мгновенного предъявления», а также упражнения с магнитофоном.

П ри всем разнообразии заданий последних все они сводятся к следующему: следя по учебнику за чтением (в быстром темпе) диктора текста упражнения, учащиеся отмечают опускаемые им элементы.

Отличительной чертой перечисленных упражнений является внешнее сходство используемого в них языкового материала — по написанию, по звучанию, по структуре. Это помогает учащемуся скорее усвоить дифференциальные (опознавательные) признаки изучаемых единиц, которые являются опорами при их узнавании.

Ускорению процессов восприятия служат и задания, построенные на материале целого текста или его части124. В главе 7 (§4) назывались задания, ускоряющие чтение вслух. Задания типа «Найдите в тексте (предварительно прочитанном) место/предложение, в котором говорится о ...» ускоряют чтение про себя, так как требуют быстрого просмотра текста. Примерами заданий, выполняемых при первом чтении текста, могут служить поиск ответов на предварительно заданные вопросы (так называемые пред- текстовые вопросы), нахождение частей текста по предложенному плану и т.д.

Ускорению чтения способствует также фиксация времени, потраченного учащимся на первое чтение текста. Поэтому примерно раз в месяц целесообразно проверять скорость чтения, предлагая для этого небольшие тексты, легкие в языковом отношении125.

Следует однако помнить, что скорость чтения является следствием автоматизации операций не только перцептивной, но и смысловой переработки поступающей информации, поэтому без овладения умениями, связанными с пониманием содержания, нельзя ожидать хорошего в техническом отношении чтения. Работа по их развитию также строится на постепенно усложняющемся материале — словосочетаниях, предложениях, абзацах.

Прежде всего необходимо научить учащегося быстро узнавать изучаемые слова в любом окружении (слово имеет способность теряться среди других), а также соотносить его словарное значение с контекстом предложения, т.е. различать лексико-семантические варианты. Для этого используются такие упражнения, как частичный перевод на родной язык, заполнение пропусков в предложении одним из ряда предложенных слов (выбор слова в каждом конкретном случае определяется содержанием контекста), нахождение и замена слов, которые не подходят к смыслу всего предложения, определение контекстуальных значений одного и того же слова и т.д.

Второй задачей является научить учащихся устанавливать смысловые связи между словами предложения (между предложениями, между абзацами).

Этой цели служит грамматический анализ, направленный на распознавание различных форм по их внешним признакам и определение их функции в предложении. Следует подчеркнуть, что такому анализу следует подвергать только те предложения или даже их части, которые вызывают затруднения в понимании, несмотря на то, что все слова учащемуся известны. При анализе очень важно направлять внимание учащихся на те признаки, которые помогают преодолеть возникшее затруднение (но не превращать анализ в повторение грамматических сведений или проверку знаний учащихся).

Упражнение направлено на точность понимания, поэтому анализ может заканчиваться переводом, полным или частичным.

Большую роль в формировании рассматриваемого умения играют задания, требующие объединения последовательно воспринимаемых слов в синтагмы. Правильность объединения воспринимаемого в синтагмы и выполнение подготавливающих их упражнений в членении предложений на синтагмы наиболее эффективно корректируется при чтении вслух. Поэтому сначала такие упражнения выполняются вслух, а затем необходимая быстрота достигается путем их выполнения про себя (например, разделить часть текста на синтагмы в ограниченное время и т.д.).

В осознании элементов предложения (синтагм) помогают задания подчеркнуть/выписать из предложения синтагмы (все или определенного вида); составить предложения из данных в разбивку синтагм; составить несколько t разных предложений, пользуясь одними и теми же знаменательными словами, и т.д.

Особое внимание следует уделять языковым средствам, оформляющим смысловые связи между отдельными предложениями и абзацами (союзные слова, специальные наречия, фразы-клише и т.д.).

Третьей задачей рассматриваемой группы упражнений является научить учащихся воспринимать предложение как смысловое целое. Для этого используются задания, которые заставляют давать целостную оценку предложения: найти среди предложенных пары предложений, выражающих одну и ту же мысль (в которых одно продолжает/ поясняет/исключает другое и т.д.); по предложению найти слово, которое оно определяет; соединить два предложения подходящим словом и др.

Четвертая задача — научить выделять в предложении главное и второстепенное.

Необходимо, чтобы учащийся понимал, что уже в предложении разные слова несут различную информационную нагрузку. Этому способствуют упражнения, связанные с сокращением и расширением предложений, с выделением в нНх ключевых слов и т.д.

б) Примерно с VII класса учащиеся встречаются с текстами, в которых содержатся незнакомые слова, поэтому с этого времени необходимо овладеть основными способами определения их значения. Работа идет в двух направлениях: учащиеся учатся определять значение неизвестных

слов, опираясь на свой речевой опыт, и по двуязычному словарю.

Первый способ определения значения новых слов получил в методике название языковой догадки. Она может быть результатом а) узнавания отдельных элементов слова (например, корня и аффикса), б) установления его сходства со словом родного языка (например, общего корня в иностранном и родном языках), в) выведения"значения слова на основе контекста. При обучении пониманию производных слов, внимание уделяется разложению слова на морфемы, причем узнавание соответствующих морфем должно быть максимально автоматизировано. Во втором случае у учащихся развивают способность видеть в графическом образе иностранного слова схожей слово родного языка, умение правильно его озвучить. Наконец, при обучении раскрытию значения слов на основе контекста важную роль играет формальный и смысловой анализ последнего.

Развитие умений пользоваться двуязычным словарем , начинается с упражнений, которые хотя и не требуют его применения, тем не менее подготавливают необходимые навыки. Это — задания расположить слова в алфавитном порядке; назвать исходную форму слова; определить принад- - лежи ость слова к той или иной части речи и т.д.

Упражнения, требующие применения словаря, должны охватывать все основные случаи, которые могут встретиться при чтении: значение слова в предложении совпадает с переводом, данным в словаре, совпадает с несколькими переводами, не совпадает ни с одним из них.

11. Умения, связанные с пониманием содержания текста.

Понимание текста основывается на извлечении фактической информации текста и ее дальнейшем осмыслении.

Текст представляет собой развернутое речевое произведение, и по мере поступления информации (фактов) читающий производит определенную ее обработку. Можно сказать, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов, установления между ними связи и на этой основе объединения их в смысловое целое. Это требует от читающего, во-первых, умения выделять в тексте отдельные его элементы, так называемые смысловые вехи (опорные, .ключевые слова) и наиболее существенные факты. Во-вторых, он должен обобщать, синтезировать полученные факты (объединять их в смысловые кусків—относительно законченные в смысловом отношении части текста — в результате установления связи между ними) по формальным (языковым) признакам и на основе логики изложения. В решении этих задач особую роль играет умение прогнозировать на смысловом уровне — предвидеть продолжение и завершение куска.

Наконец, читающий должен соотносить отдельные части текста (смысловые куски) друг с другом: организовывать факты/события в логической, хронологической или какой- либо иной последовательности, группировать факты, определять связь между событиями/героями и т.д.

Обработка уже извлеченной информации — понимание текста на уровне смысла — требует от читающего умения вывести на основе полученной информации суждение (сделать вывод/обобщение), установить идею, замысел текста, который в нем словесно может быть и не сформулирован, оценить изложенные факты/содержание в целом, соотнеся их со своим опытом/знаниями в данной области, и интерпретировать прочитанное, что включает понимание и подтекста .

Всеми этими умениями учащиеся владеют на родном языке, и возникающие трудности связаны не столько с пониманием задачи и способа ее решения, сколько с реализацией этого решения средствами нового языка. Преодоление этой трудности и является целью упражнений, построенных на материале абзацев.

Задания упражнений в градуированной последовательности воспроизводят задачи, которые возникают перед читающим, а их формулировка и условия выполнения (например, отводимое время) должны вынуждать учащегося пользоваться теми приемами чтения, которые позволяют их решать наиболее адекватно и экономно. Это задания типа: определите основную мысль абзаца; найдите доказательство такой-то мысли; найдите/предскажите продолжение данного абзаца; придумайте заглавие к абзацу; дайте оценку изложенному и т.д. Они могут принимать форму вопросов, утверждений, построенных на материале содержания абзаца, инструкции сделать что-либо и т.д.

289

19—769

В качестве вспомогательных выступают такие упражнения, как выделение стержневого/ключевого предложения или ключевых слов, сокращение/расширение абзаца, определение количества фактов, изложенных в абзаце и т.д. Учащиеся должны научиться хорошо различать языковые средства выражения связи между предложениями в абзаце и между абзацами. Помимо анализа направленного на выявление этих средств (задания типа: найдите/подчеркните слова/сочетания слов, которые...), полезны упражнения, в которых предлагается заполнить пропуски словами, связывающими предложения в абзаце; соединить два абзаца, определив предварительно по их содержанию характер связи между ними; объединить ряд отдельных предложений в абзац и т.д.

Усложнение упражнений, оперирующих материалом абзацев, происходит а) по числу задач, которые учащийЬя решает одновременно (сначала перед однократным чтением абзаца дается лишь одна задача — найти главную мысль, затем — найти основную мысль, дать оценку изложенному, завершить абзац); б) по характеру языкового материала и усложнению структурного типа абзаца; в) по уменьшению времени, отводимого на чтение абзаца.

Описанные в этом разделе упражнения переключают внимание учащегося с языкового материала на содержание, которое он передает.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 5. Обучение компонентам чтения:

  1. 4. Содержание обучения иностранному языку
  2. 1. Цели, задачи и содержание обучения произношению
  3. § 2. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам
  4. § 4. Положения, определяющие работу по развитию чтения (специальные принципы)
  5. § 5. Обучение компонентам чтения
  6. § 6. Обучение различным видам чтения
  7. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  8. 4.3. Нарушение и восстановление функций письма, чтения и счета
  9. Глава XII ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
  10. МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
  11. Подход к обучению как методическая категория
  12. Содержание обучения
  13. Система средств обучения
  14. Участники процесса обучения
  15. Цели и содержание обучения
  16. Принципы обучения
  17. ФОРМА И ПАТОЛОГИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СОЦИАЛЬНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ И КОНЦЕПЦИЯ ВТОРИЧНОГО ОБУЧЕНИЯ
  18. Образование — не отрасль, а компонент жизнедеятельности
  19. §2. Медиакомпетенция как цель обучения студентов-филологов из КНР
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -