<<
>>

§ 5. Обучение технике чтения вслух

Постановка произношения обычно сочетается с обучением учащихся так называемой технике (механизмам) чтения вслух — воспроизведению в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка.
Первой задачей обучения поэтому является создание у учащихся прочных зрительно-слухо-речедвигательных связей,'наличие которых позволяет воссоздавать правильную звуковую форму письменного текста.

Однако чтение всегда направлено на понимание текста (см. главу 12), поэтому не менее важно развить у учащихся умение объединять графические знаки в значимые единицы — слова, синтагмы, предложения. Наименьшей воспринимаемой единицей при чтении является слово, которое должно. узнаваться сразу, а это возможно только при наличии его зрительного образа в долговременной памяти учащегося. Накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения объединять их в смысловые единицы более крупного порядка является второй задачей обучения технике чтения вслух.

Если первая задача решается преимущественно на начальной ступени, то вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения — начальный момент всякого чтения — могут превратиться в зрительные образы только при наличии слуховых и речедвигатель- ных (моторных) ощущений, а их правильность можно проверить только в громкой речи; поэтому чтение вслух остается важным средством обучения чтению в течение всего времени, пока учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.

Роль слухо-моторных образов в формировании зрительных объясняет тесную связь обучения технике громкого чтения "И произношению; в то же время зрительный образ является материальной опорой слухо-моторного и способствует лучшему его запоминанию. І Формирование зрительно-слухо-речемоторной связи облегчается, если у учащегося уже имеется слухо-моторный Ьбраз соответствующего слова, поэтому в школе принят 'принцип устного опережения, в соответствии с которым ознакомление со зрительным образом .несколько отстает от ознакомления со слухо-моторным. Соблюдение этого принципа особенно важно'в Самом начале обучения, когда произносительные навыки учащихся находятся на стадии становления. Отставание при этом может быть различным по длительности — от одного урока до нескольких недель и зависит от того, как построена начальная ступень (см. главу 16). На средней ступени разрыв во времени сокращается до одного урока или даже части урока, а в старших классах ознакомление с новым словом носит комплексный характер, причем исходным может быть как слухо- моторный, так и зрительный образ,

Чтение всегда имеет своей целью понимание читаемого, техника чтения — это лишь средство понимания, и ее несколько изолированное рассмотрение в данном параграфе связано с выделением объектов работы в этом направлении; в учебном процессе такого разделения не должно быть.

Работа над техникой чтения начинается с формирования у учащихся графемно-фонемных связей (графема представляет собой материализованную в письменной форме языка фонему).(Возникающие при этом трудности обусловлены расхождением, с одной стороны, между системами этих связей в родном и иностранном языках а с другой, между звуковой и графической системами самого иностранного языка, J

К числу'первых можно отнести следующие: .

1) Новый алфавит, буквы которого можно разделить на три группы: а) совпадающие по начертанию с буквами родного русского языка — Д, В, С, Е, Н, К, О, Р, Т и др.; б) частично совпадающие — Y, U и др.; в) совершенно отличные — F, G, I, J, L, Q, V, W и др. Совпадение начертания букв является в большинстве случаев источником трудностей, так как в иностранном языке они передают иные^звуки (ср.: С=[к], В—[Ь], Р=[р] и т. д.), и существующая в русском языке связь «буква — звук» выступает как интерферирующая. Затруднения вызывает и тот факт, что совпадение не всегда распространяется на все варианты буквы: заглавные буквы могут совпадать, а их же строч- ные варианты — нет, или наоборот (ср.: Т и Т, но т и([ и т. д.). Иначе говоря, овладение латинским алфавитом в значительной мере сопряжено с преодолением интерферирующего влияния родного языка в области и графики, и звучания.

2) Наличие иных, по сравнению с русским языком, способов передачи звуков буквами, а именно: использование буквосочетаний для изображения одного звука, например, англ. sh, th, ch, еа, ее, wh, ng, au; нем. ie, ch, sch; франц. oi, au, eau, ch, gn и т. д.; наличие (более частое, чем в русском языке) «непроизносимых» букв, например, англ. немое е,и после q, к перед n,— know, gh после і —high; нем. h и е для обозначения долготы гласного — gehen, hier; франц. согласные в конечном положении и т. д.; зависимость чтения гласных букв от типа слога (в английском языке); употребление различных надстрочных знаков (во французском языке) и т. д. Непривычным для учащихся является частое несовпадение количества фонетических и орфографических слогов в слове {англ, take, atmosphere; франц. class, grammaire и т. д.).

Расхождения между графической и звуковой системами иностранного языка проявляются в отсутствии однозначной связи между буквой и звуком: одна и та же буква (или буквосочетание) часто служит для обозначения разных звуков (например, англ. с= [к] и Ы; а—[ж], [ег], [е], [о], [э:1; по-разному звучит в немецком языке ch в Buch и ich; и т. д.). и, наоборот, один и тот же звук может передаваться различными буквами и буквосочетаниями (англ. [э:1=ог, au, оог; [л1=о, u, ou(gh); нем. [J]=sch, s(p), s(t)\ франц. [a] —an, en, am; и т. д.).

Закономерности буквенно-звуковых соответствий получили название правил чтения, которые широко используются в практике преподавания. Трудность, однако, заключается в том, что, во-первых, не все закономерности могут быть обобщены в доступные для учащихся правила (особенно в английском языке) и, во-вторых, в IV—V классах изучаются самые частотные в языке слова, чтение которых часто «отклоняется» от этих правил (ср. англ. Have, many, girl, give, put, friend и т. д.).

Учитывая изложенные трудности, в советской школе- применяют так называемый аналитико-синтетический метод обучения технике чтения (этот же метод используется и при обучении грамоте на родном языке): учащимся сообщаются- определенные правила чтения, для их практического усвое/ ния используется анализ слова (разложение его на слоги, установление буквенно-звуковых соответствий), после чего автоматизируется его целостное (синтетическое) восприятие.

Последовательность ознакомления с правилами определяется языковым материалом для развития устной речи. Правила даются только в том случае, если они распространяются на группу слов; единичные слова, даже читающиеся по правилу, усваиваются как «исключения» — овладение их зрительными образами происходит по аналогии, с помощью буквенно-звукового анализа, путем многократного повторения. Приведение правил в определенную систему имеет место в V—VII классах (в зависимости от языка), когда у учащихся накопится достаточно большой словарь и когда перед ними возникает задача самостоятельно читать незнакомые слова. Окончательная систематизация правил осуществляется в старших классах.

Не меньшее внимание следует уделять чтению предложений и связных текстов. Предложения используются для обучения технической стороне чтения, которая непосредственно связана с пониманием читаемого. Объединение слов предложения в смысловые группы, расстановка ударений и интонационное оформление каждой из них, равно как и предложения в целом, являются и средством, и следствием понимания последнего, и обучение всем операциям осуществляется в неразрывном единстве. Правильное произнесение звуков и интонирование отдельных предложений при неокрепших навыках часто нарушаются при переходе к связному тексту. Поэтому чтение связного текста вслух должно быть также объектом систематической целенаправленной работы. Формированию технических навыков чтения вслух и за- печатлению зрительных образов в долговременной памяти учащихся служат все фонетические упражнения, выполняемые со зрительной опорой (см. § 4). В дополнение к ним можно также назвать чтение вслух однотипных (с точки зрения правила чтения) слов, организованных по принципу оппозиции, внешне схожих (например, англ. from — form, invent — invite; нем. konnen — kennen), незнакомых, но читающихся по известному правилу (средние и старшие классы), слов, в которых одна и та же буква (буквосочетание) читается по-разному и, наоборот, в которых "один и тот же звук передается разными буквами, и т. д.; группировка/выписывание слов из списка, из текста по какому-лд,- бо признаку; заполнение пропусков/дописывание слов не- достающими .буквами; чтение вслух а) однотипных словосочетаний/синтагм, б) постепенно расширяемого словосочетания (например, англ.: - a book, an English book, an interesting English book и т. д.; франц.: ma soeur, ша soeur Anne, ша soeur Anne a mal и т. д., в) предложений, внешне схожих, но требующих'различного интонационного оформления, г) предложений с постепенно наращиваемый количеством элементов; деление предложения на синтагмы/ такты, ритмико-интонационные группы и последующее чтение их. вслух и т. д.

Для ускорения процессов восприятия в IV—V классах рекомендуется чтение слов/синтагм предложений по карточкам, предъявляемым учителем на-одно мгновение, а также выполнение перечисленных выше упражнений с магнитофоном. Регулярно должна проводиться работа, особенно в средних и старших классах, и по ускорению чтения текстов/отрывков из текстов (см. § 4).

В заключение следует подчеркнуть, что, хотя чтению вслух в школе уделяется много внимания, оно является не целью, а лишь средством обучения. С одной стороны, оно выступает как эффективное упражнение для развития произносительных навыков и устной речи учащихся, а с другой — представляет собой основу и первую ступень в работе по развитию техники чтения про себя. Эти функции чтения вслух и определяют его место в учебном процессе.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 5. Обучение технике чтения вслух:

  1. Материалы для проверки чтения вслух
  2. Изучение навыков чтения вслух и « про себя» у учащихся начальных классов Иншакова О.Б., Ахутина Т.В.
  3. Глава 3. Методика обследования чтения вслух и «про себя» у младших школьников Иншакова О.Б., Ахутина Т.В.
  4. Обработка результатов изучения чтения вслух и «про себя» у младших школьников 1-4 классов Иншакова О. Б., Гузий Ю.А., Иншакова А.Г.
  5. Занятие 14.6 ТРЕНИРОВКА ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ
  6. § 5. Обучение компонентам чтения
  7. § 6. Обучение различным видам чтения
  8. § 2. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам
  9. § 2. Обучение технике письма
  10. Материалы для проверки чтения «про себя»   класс (конец обучения)
  11. Техника: современная трактовка понятия. Техника и технология.
  12. Кравченя Э.М. Технические средства обучения и методика их применения: методическое пособие для студентов заочной формы обучения специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение (по направлениям)», 2011
  13. Занятие 11.4 ОЦЕНКА УМЕНИЯ ЧИТАТЬ ВСЛУХ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  14. Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  15. Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников
  16. § 2.3.2. ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ОБУЧЕНИЕ ПРИ ПОМОЩИ ОПОРНЫХ СХЕМ
  17. 9.7. ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ
  18. 2.4.9. Нарушения письма и чтения
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -