<<
>>

§ 2. Обучение технике письма

Обучение технике письма распадается на научение графике, каллиграфии и орфографии. Первые две задачи ре-

младшей ступени обучения и требуют лишь упражнений в совершенствовании на средней и старшей ступенях.

Работа над овладением орфографией продолжается в течение всего периода накопления активного лексического запаса.

Обучение графике в свою очередь связано с решением двух задач: овладение звуко-буквенными отношениями и установление связей между различными функциональными вариантами "каждой буквы. Первая задача тесно связана с задачей обучения технике чтения, ибо в основе техники как чтения, так и письма лежит механизм ассоциирования определенных графических символов со звуками речи. Разница состоит лишь в направленности действий. При обучении технике чтения действия по декодированию направ- лены на ассоциацию графических знаков с определенными звуками. При овладении техникой письма мы имеем обратно направленные ассоциации. Из этого можно сделать вывод о том, что параллельное и взаимосвязанное обучение технике чтения и письма содействует формированию тех и других навыков.

Характер обучения звуко-буквенным отношениям зависит от сложности этих отношений. Наиболее простым случаем является тот, когда соответствие звука и буквы постоянно и отсутствует интерференция со стороны родного языка. В этом случае ассоциация устанавливается крайне просто: звуко-кинестетическое восприятие — зрительное представление и затем письменное действие133. В этом случае достаточно незначительного числа самых простых упражнений. Эти упражнения основываются на указанной выше' ассоциации и подразумевают повышение самостоятельности ученика. Так, сначала учащиеся ищут в разрезной азбуке или прописях букву или буквосочетание, соответствующие произнесенному учителем звуку или звукосочетанию. В таких упражнениях даны возможные графические соответствия, их следует только выбрать. Более сложным представляются выписывание слов из текста с постоянным звуко-буквенным соответствием и написание букв и буквосочетаний, соответствующих произнесенному звуку.

Следует, однако, признать^ что подобные звуко-бук- венные отношения охватывают крайне малую часть из общего числа имеющихся в каждом языке (к таким соответствиям можно, например, отнести отношения [t] и Т, t или [f] и F, f).

При полисемии или синонимии графем необходимы дополнительные упражнения и увеличение их общего количества. При полисемии графем известную' помощь могут оказать таблички, которые передают, например, соответствие буквы s в трех изучаемых в школе языках звукам Isl и Ы, а в немецком языке в сочетании с буквами t и р — также звуку ф. Подобные схематические йзображения закрепляют ассоциации. Помимо упомянутых выше упражнений необходимы специфические, направленные на группировку и выборку слов из их набора или текста с учетом того или иного соответствия. Например, выбрать все слова, в которых буква s звучит как Is}. Можно пред- ставить себе и такое упражнение, когда учащимся предлагается разнести слова с буквой s по группам в зависимости от того, какой звук эта буква передает. Аналогичные упражнения применимы и при синонимичных графемах.

Важную роль при обучении звуко-буквенным обозначениям играет звуко-бук венный и слоговой анализ.

Значение подобного анализа состоит в том, что при его выполнении последовательно расчленяется весь процесс кодировки слова в графический образ, в ходе которого достаточно ярко выявляются звуко-буквенные соответствия. В методике предлагается следующая схема такого анализа, проводимого с целью обучения технике письма: целое слово в его звучании — звуковые слоги — звуки — соответствующие им графемы — графические слоги — целое слово на письме1. Приведенная выше полная схема анализа используется крайне редко. В практической работе учитель использует ее отдельные элементы в зависимости от трудностей, возникающих перед учащимися, и от цели, которую он себе ставит. Фонетическая часть анализа может .проводиться с опорой на транскрипцию или без нее. Целесообразность такой опоры зависит от изучаемого языка. При обучении английскому языку она желательна, при обучении немецкому — излишня. Графическая часть анализа проводится устно и письменно. После того как учащиеся овладели азами графики и орфографии, для дальнейшего закрепления звуко-буквенных ассоциаций очень полезно проводить устное называние слов по буквам.

При обучении каллиграфии на первый план выдвигается задача правильного начертания букв и различимости письма, т. е. требования, связанные с осуществлением коммуникации при минимальных помехах, -^Обучение каллиграфии опирается на навыки, приобре- тенн'ые^роднтаРязыкёГЭта опора проявляется в двух направлениях. Во-первых, учащимся уже известен ряд правил, регулирующих осуществление письма (например, положение рук, тетради и т. п.), и у них выработались на этой основе стойкие навыки. Во-вторых, начертание многих букв изучаемого языка совпадает с аналогичным начертанием в родном, и в этом случае имеет место перенос навыка. Поэтому специальной тренировки требует написание лишь тех букв, в которых только отдельные элементы совпа- дают с элементами букв в родном языке. Для овладения начертанием этой группы букв, а также тех, которые в известной мере сходны внутри изучаемого языка, определенную роль играет их презентация. Учителю целесообразно в этом случае демонстрировать написание буквы в изолированном виде, обращая особое внимание на отдельные элементы. Для устранения интерференции с буквами родного языка или сходными буквами в иностранном языке целесообразно разъяснять разницу в отдельных элементах новой буквы по сравнению с известными. Важным моментом является и показ написания изучаемой буквы в словах.

В целях овладения написания букв используется так называемое элементарное письмо, т. е. написание отдельных букв, буквосочетаний или даже отдельных элементов букв. Последнее требуется в тех случаях, когда изучаются буквы со сложными элементами написания (например, G или W).

Наибольшую сложность в овладении техникой письма представляет обучение орфографии. Эта сложность в значительной степени обусловлена тем, что в западноевропейских языках, особенно в английском и французском, значительную роль играют исторический и идеографический принципы орфографии. Это обусловливает большие различия между звуковым и графическим образами, причем эта разница в ряде случаев трудно поддается объяснению, принимая во внимание элементарную лингвистическую подготовку учащихся,

В соответствии с общим направлением советской психологии на сознательный путь формирования навыка в советской методике в настоящее время обучение орфографии строится на основе правил и аналогии1.

Правила, которые должны рассматриваться как инструкции к выполнению действий, могут касаться орфографических явлений, связанных с грамматикой, и явлений, обусловленных традиционным написанием. Использование упражнений, основанных на применении правил и направленных на овладение орфографией, зависит от изучаемых в школе языков, В целом же они могут быть разбиты на две группы. К первой можно отнести те из них, целью которых является опознание каких-либо слов, соответствуй юідих правилу. В эту группу входят разнообразные упражнения в выписывании, например, существительных во множественном числе в немецком языке или глаголов в Imparfait во французском языке.

Эта же группа включает слова по принципу сходства их написания.

Вторую группу составляют упражнения, направленные на самостоятельное употребление слов. В нее войдут такие, как постановка группы слов или отдельных слов в составе целых предложений во множественное число или определенную временную форму, подбор слов по памяти на основе определенных орфограмм и др.

Однако овладение орфографией на основе только правил не представляется возможным, так как во многих случаях традиционное написание не подчиняется правилам. В этом случае необходимо опираться не только на механическое запоминание, но и на мышление учащихся. Надо привлекать упражнения,, построенные на принципе аналогии. Написание слова в таких упражнениях запоминается на основе установления ассоциации с другими известными словами. Обычно дается какой-либо образец, и учащиеся должны подобрать слова с аналогичным написанием или сгруппировать слова по образцам.

Особенно сложен путь овладения орфографией слов, отличающихся единичным написанием. Советская методика признает целесообразным в этом случае обращение к процессам интеллектуального порядка. В этом случае подыскиваются какие-либо опоры для запоминания, причем эти опоры могут быть деды либо в процессе презентации слов, либо в процессе выполнения упражнений. В качестве такой опоры в отдельных случаях может выступать родной язык. Например, при запоминании написания французских слов concert, cOncaurs и др. Особенно важным является подчеркивание или иное выделение трудных для запоминания буквосочетаний, группировка омофонов и омографов. В некоторых методических пособиях, изданных за рубежом рекомендуются мнемонические приемы запоминания. В советских учебниках известное распространение получают орфографические загадки и кроссворды, которые без всякого сомнения содействуют запоминанию слов с грудной орфографией. Работа над орфографией продолжается на средней и старшей степенях обучения. Одним из широко используемых средств для совершенствования техники письма и ор- фографии является списывание текста. В процессе выполнения этого упражнения подключаются почти все виды ощущений: зрительные, кинестетические (в процессе про- говаривания) и рукодвигательные, что обеспечивает запоминание орфографии отдельных слов. Недостатком чисто механического списывания следует считать то, что в процессе его не привлекается мыслительная деятельность учащихся. Чтобы устранить этот недостаток, в методике применяется так называемое «осложненное списывание»: учащимся дается дополнительное задание, направленное на выделение (например, подчеркивание) тех или иных орфограмм. В этом случае внимание школьников специально концентрируется на словах с трудным написанием.

Для совершенствования умений и навыков техники письма и орфографии широко применяются различного рода диктанты: слуховые, зрительные, зрительно-слухо- вые, предупредительные.

Наибольшую распространенность получил слуховой диктант. Основное его назначение — закрепить в сознании учащихся звуко-буквенные отношения, установить прочную связь между зрительным и звуковым образом слов и словосочетаний. Слуховой диктант является в известной степени надежным средством контроля прочности усвоения звуко-буквенных отношений и орфографии. Поэтому он является средством как обучения, так и контроля. Слуховой диктант может включать только те слова, которые отрабатывались ранее. Содержание текста не должно представлять трудностей для учащихся. Целесообразно, чтобы текст диктанта был связным, а не представлял собой набор предложений, не объединенных смыслом. При проведении этого вида диктанта целесообразно соблюдать следующий порядок: вначале читается весь текст диктанта, затем — по предложениям, причем каждое из них произносится один раз. Подобная организация обеспечивает сосредоточение внимания учащихся и позволяет тренировать быстроту перекодировки, т. е. перехода со звукового кода на графический. Зрительный и предупредительный диктанты являются обучающими упражнениями, ибо они направлены только на усвоение звуко-буквенных отношений и трудных в орфографическом плане слов. При их составлении следует учитывать те же требования, что и для слуховых диктантов. Проведение же их значительно отличается от проведения слухового диктанта.

Поскольку задача зрительного диктанта — подкрепить слуховые восприятия предварительными зрительными и тем самым облегчить усвоение трудных орфограмм, то проведение зрительного диктанта начинается со зрительного восприятия текста, который потом будет диктоваться. Учитель прочитывает написанный заранее на доске текст. Потом учащиеся 2^—3 минуты зрительно воспринимают текст, который затем стирается с доски, и учитель диктует текст. Вариант подобного диктанта: после чтения и зрительного восприятия текста учащиеся записывают его по памяти.

Промежуточное место между зрительным и слуховым диктантом занимает так называемый зрительно-с луговой. При его проведении в процессе диктовки предложения записываются одновременно на доске и в тетрадях. Важно только, чтобы учащиеся не списывали текст с доски. После диктанта происходит проверка записанного школьниками в тетрадях и разъяснение ошибок.

Предупредительный диктант заключается в том, что учитель предварительно на доске разбирает трудные орфограммы, анализирует слова, отличающиеся сложным написанием, затем, стерев с доски все орфограммы, учитель приступает к диктовке текста.

При проведении зрительного и предупредительного диктантов следует придерживаться следующих двух общих правил. Во-первых, перед проведением этих видов диктантов необходимо дать установку на запоминание сложных в орфографическом отношении слов, чтобы учащиеся сконцентрировали свое внимание на правописании слов или звуко-буквенных отношениях. Иными словами, должна быть дана установка на произвольное запоминание графических образов. Во-вторых, в процессе разъяснения того, как будет проходить работа, учителю необходимо предупредить учащихся, чтобы они не записывали сложных орфограмм в ходе их зрительного восприятия или разбора, так как в этом случае практическое значение диктантов снижается.

В практике школ используется еще один вид диктанта — самодиктант. Сущность его состоит в том, что учащийся по памяти записывает выученный им наизусть текст или стихотворение. Подобный вид работы содействует запоминанию не только звучащего текста, но и его графического обозначения, т. е. приучает внимательно относиться к правописанию в процессе заучивания.

305

20-769

Важное место в обучении технике письма и орфографии имеют наглядные пособия. К ним прежде всего следует отнести прописи, иллюстрирующие правильное написание букв и их соединений в изучаемом языке. Не меньшую роль играют настенные таблицы, отражающие звуко-бук- венные соответствия изучаемого языка. В то же время вряд ли целесообразно на начальном этапе демонстрировать таблицы, содержащие еще не рассмотренные учителем буквосочетания или звуко-буквенные соответствия. В противном случае при введении этих буквосочетаний в новых словах учащиеся воспринимают их как известные и не обращают на них должного внимания. На средней и старшей ступенях обучения указанные выше настенные таблицы могут служить справочным материалом для учащихся, и их целесообразно вывешивать в кабинете. В практике работы школ оправдали себя и самодельные наглядные пособия, иллюстрирующие трудные орфограммы. Обычно такие наглядные пособия содержат группировки схожих по написанию слов с подчеркнутыми или выделенными другим способом трудными орфограммами. Подобные таблицы целесообразно менять по мере ознакомления учащихся с теми или иными сложными по написанию словами.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 2. Обучение технике письма:

  1. Техника письма
  2. Практические задания по главе «Техника письма»
  3. § 5. Обучение технике чтения вслух
  4. Обучение чтению, письму и счету —- I в системе М. Монтессори
  5. Изучение письма первоклассников в начале обучения
  6. § 1. Письмо как вид речевой деятельности и средство обучения
  7. Обработка результатов обследования письма школьников первых классов (начало обучения)
  8. Техника: современная трактовка понятия. Техника и технология.
  9. Кравченя Э.М. Технические средства обучения и методика их применения: методическое пособие для студентов заочной формы обучения специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение (по направлениям)», 2011
  10. < Приложение 12. Отрывок письма, написанного священником Павлом Флоренским по просьбе о. архимандрита Давида1 в ответ на письмо имеславцев с Кавказа. 1923 * > 1923.II.6. ст. ст.
  11. [ИЗ ПЕРВОГО ПИСЬМА] Письмо
  12. Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  13. Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников
  14. § 2.3.2. ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ОБУЧЕНИЕ ПРИ ПОМОЩИ ОПОРНЫХ СХЕМ
  15. § 2.5.1. УРОК КАК ГЛАВНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ Урок в системе форм обучения
  16. § 2.1.7. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ ЗАДАЧ РОЛЬ ЗАДАЧ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
  17. 1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -