<<
>>

§ 4. Основные этапы работы над гряммятцчегким ' материалом

Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке позволяет выделить четыре основных этапа

ра^южьин^іді^ налом. -— >

( 1. ЭтшГТГрезентации грамматических явлений и создание ориентировочной Основы для последующего формирования навыка.

Формирование речевых грамматических навыков-путем их автоматизации в устной речи.

Заключение речевых навыков в разные виды речи^ ^Развитие речетшх_умений.

Г^ " '

ГГ Введение нового грамматического материала. Целью этого -этапа является создание ориентир овощной основы для последующего формирования навыка в процессе 1) презентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции; 2) ознакомления со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления; 3) первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.

Остановимся на каждом из компонентов этого этапа.

Форма" презентации — устная и письменная — выбирается с учетом следующих факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и во-вто- рых, трудности (сложности) грамматического материала. На начальной стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей — письменная устной, на . средней — в зависимости от характера грамматического явления: более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые — в устной. В-третьих, в зависимости от цели усвоения: активное владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явленном имеет важное значение для правильной ориентировки и способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления.

Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим, В первом слу- щю учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е, устанавливают наиболее существенные его признаки) п яитем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.

Так, например, предположим, что в образцах Peter ichrelbt, Mischa schreibt, Nina schreibt вводится впервые окончание 3-го лица настоящего времени немецкого глагола с использованием соответствующих картинок; правило об образовании этого грамматического явления учащимся ив сообщается, значение глагола schreiben учащимся извести о: они употребляли его в 1-м лице единственного числа (Ich ichrelbe). Аналогичные примеры из других языков: фр,: Nfnu ecrit, Pierre ecrit; англ.: Nina writes, Misha wrltli.

Иі втих речевых образцов учащиеся могут сделать вывод о том, что глагол schreiben в 3-м лице единственного числа имеет окончание t (во французском языке — t; а АНГЛИЙСКОМ языке — s). Чтобы практическая ориентировки был В достаточно точной, предъявляются образцы с дру- , гими известными учащимся глаголами: sitzen, stehen, spie- len, иллюстрируемые картинкой,*Peter sitzt, er schreibt.

Nine steht. Mischa splelt. Аналогичные примеры из других яадков: г>\ : Peter writes, Misha plays, Nina cries; фр.: Pierre ecrit.

Необходимым условием правильной практической ориентировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления» должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении (образце).

Последующее образование учащимися формы по аналогии, беа использования соответствующих правил, значит тельно облегчает формирование ее стереотипа в строго щданных пределах. Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического маг ТІриала являются несомненно важными достоинствами чис- ТЙ практического способа ориентировки. Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.

Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.

Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она, во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени, потому что для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров.

Так, в нашем случае необходимо, кроме ранее приведенных примеров, дать примеры, иллюстрирующие образование 3-го лица 1) от глаголов, основа которых оканчивается на d, t; 2) от глагола с отделяемой/неотделяемой приставкой; 3) от сильных глаголов, корневая гласная которых изменяется в 3-м лице и т. д.

Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим путем, например, образования падежных окончаний разных типов, склонения прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребовалось бы усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым школьное обучение иностранным языкам не располагает.

Второй — теоретико-практический — способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

К достоинствам этого способа ориентировки можно отнести следующее: 1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления; 2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка; 3) дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок» и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно; 4) он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии,

Ток, для правильной ориентировки в образовании и употреблении перфекта в немецком, английском и французском языках необходимо знание четырех правил: 1) об образовании причастий от разных типов глаголов (сильных, слабых); 2) о выборе вспомогательного глагола (в немецком и французском языках); 3) о местоположении компонентов (и немецком языке); 4) об употреблении перфекта (видов перфекта) в разных видах речи.

Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно представляющую способы образования и отношения компонентов сложного явления, например, порядка слов в различных типах предложений в немецком и английском языках, структуру компонентов перфектных форм глагола в немецком языке и др.

Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения (подробнее об этом см. ниже).

^Второй этап — этап формирования речевых грамматических навыков — можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действиц, без которой невозможно создание навыка. .

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные прежде всего интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику.

Необходимо отметить, что это должна быть особая — учебная — речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.

Этот этап — в соответствии с данными психологии — можно подразделять на два взаимосвязанных периода: во- первых, период стереотипизации (стандартизации) речевых грамматических действий с целью создания достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи. Эти связи устанавливаются путем достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи). Стереотипизация создается, таким образом, путем аналогизации речевых грамматических действий.

Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения (подробнее см. ниже).

На этой стадии работы начинает формироваться речевой стереотип тренируемого явлений как психофизиологическая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка — переноса речевых действий в сходные речевые ситуации.

Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения (см. об этом ниже).

Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа — включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.

Особенности четвертого этапа работы над грамматическим материалом будут показаны в § 5.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 4. Основные этапы работы над гряммятцчегким ' материалом:

  1. § 4. Основные этапы работы над лексическим материалом
  2. 10. Следите за ходом работы над материалом.
  3. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ НАД МАТЕРИАЛАМИ ОЧЕРКОВОЙ ЖУРНАЛИСТИКИ
  4. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой
  5. Второй год работы: работа над проектом смены курса
  6. Работа над языком и стилем
  7. Глава 1 РАБОТА РЕДАКТОРА НАД КОМПОЗИЦИЕЙ
  8. 3.5.1. Методика работы над содержанием
  9. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ НАД ИНТЕРАКТИВНЫМИ ТЕКСТАМИ
  10. О технологии и организации работы над диссертацией
  11. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ НАД НОВОСТНЫМИ ТЕКСТАМИ
  12. Работа редактора над композицией произведения
  13. Работа редактора над синтаксисом текста
  14. Советы для дальнейшей работы над собой
  15. Работа редактора над устранением недостатков композиции
  16. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ НАД ТЕКСТАМИ СМЕХОВОЙ ЖУРНАЛИСТИКИ
  17. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ НАД КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИМИ ТЕКСТАМИ
  18. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ НАД ПРОБЛЕМНО-АНАЛИТИЧЕСКИМИ ТЕКСТАМИ
  19. РАБОТА РЕДАКТОРА НАД СИНТАКСИСОМ. УСТРАНЕНИЕ НЕДОЧЕТОВ В СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЯХ
  20. ГЛАВА 1 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ БИБЛИОТЕКОВЕДЕНИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -