<<
>>

§ 4. Основные этапы работы над гряммятцчегким ' материалом

Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке позволяет выделить четыре основных этапа

ра^южьин^іді^ налом. -— >

( 1. ЭтшГТГрезентации грамматических явлений и создание ориентировочной Основы для последующего формирования навыка.

Формирование речевых грамматических навыков-путем их автоматизации в устной речи.

Заключение речевых навыков в разные виды речи^ ^Развитие речетшх_умений.

Г^ " '

ГГ Введение нового грамматического материала. Целью этого -этапа является создание ориентир овощной основы для последующего формирования навыка в процессе 1) презентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции; 2) ознакомления со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления; 3) первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.

Остановимся на каждом из компонентов этого этапа.

Форма" презентации — устная и письменная — выбирается с учетом следующих факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и во-вто- рых, трудности (сложности) грамматического материала. На начальной стадии устная форма презентации предпочтительней письменной, на старшей — письменная устной, на . средней — в зависимости от характера грамматического явления: более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые — в устной. В-третьих, в зависимости от цели усвоения: активное владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явленном имеет важное значение для правильной ориентировки и способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления.

Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим, В первом слу- щю учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т.

е, устанавливают наиболее существенные его признаки) п яитем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.

Так, например, предположим, что в образцах Peter ichrelbt, Mischa schreibt, Nina schreibt вводится впервые окончание 3-го лица настоящего времени немецкого глагола с использованием соответствующих картинок; правило об образовании этого грамматического явления учащимся ив сообщается, значение глагола schreiben учащимся извести о: они употребляли его в 1-м лице единственного числа (Ich ichrelbe). Аналогичные примеры из других языков: фр,: Nfnu ecrit, Pierre ecrit; англ.: Nina writes, Misha wrltli.

Иі втих речевых образцов учащиеся могут сделать вывод о том, что глагол schreiben в 3-м лице единственного числа имеет окончание t (во французском языке — t; а АНГЛИЙСКОМ языке — s). Чтобы практическая ориентировки был В достаточно точной, предъявляются образцы с дру- , гими известными учащимся глаголами: sitzen, stehen, spie- len, иллюстрируемые картинкой,*Peter sitzt, er schreibt. Nine steht. Mischa splelt. Аналогичные примеры из других яадков: г>\ : Peter writes, Misha plays, Nina cries; фр.: Pierre ecrit.

Необходимым условием правильной практической ориентировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления» должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении (образце).

Последующее образование учащимися формы по аналогии, беа использования соответствующих правил, значит тельно облегчает формирование ее стереотипа в строго щданных пределах. Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического маг ТІриала являются несомненно важными достоинствами чис- ТЙ практического способа ориентировки. Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.

Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.

Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она, во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени, потому что для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров.

Так, в нашем случае необходимо, кроме ранее приведенных примеров, дать примеры, иллюстрирующие образование 3-го лица 1) от глаголов, основа которых оканчивается на d, t; 2) от глагола с отделяемой/неотделяемой приставкой; 3) от сильных глаголов, корневая гласная которых изменяется в 3-м лице и т.

д.

Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим путем, например, образования падежных окончаний разных типов, склонения прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребовалось бы усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым школьное обучение иностранным языкам не располагает.

Второй — теоретико-практический — способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

К достоинствам этого способа ориентировки можно отнести следующее: 1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления; 2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка; 3) дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок» и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно; 4) он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии,

Ток, для правильной ориентировки в образовании и употреблении перфекта в немецком, английском и французском языках необходимо знание четырех правил: 1) об образовании причастий от разных типов глаголов (сильных, слабых); 2) о выборе вспомогательного глагола (в немецком и французском языках); 3) о местоположении компонентов (и немецком языке); 4) об употреблении перфекта (видов перфекта) в разных видах речи.

Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно представляющую способы образования и отношения компонентов сложного явления, например, порядка слов в различных типах предложений в немецком и английском языках, структуру компонентов перфектных форм глагола в немецком языке и др.

Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения (подробнее об этом см.

ниже).

^Второй этап — этап формирования речевых грамматических навыков — можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действиц, без которой невозможно создание навыка. .

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные прежде всего интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику.

Необходимо отметить, что это должна быть особая — учебная — речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.

Этот этап — в соответствии с данными психологии — можно подразделять на два взаимосвязанных периода: во- первых, период стереотипизации (стандартизации) речевых грамматических действий с целью создания достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи. Эти связи устанавливаются путем достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи). Стереотипизация создается, таким образом, путем аналогизации речевых грамматических действий.

Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения (подробнее см. ниже).

На этой стадии работы начинает формироваться речевой стереотип тренируемого явлений как психофизиологическая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка — переноса речевых действий в сходные речевые ситуации.

Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения (см. об этом ниже).

Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа — включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.

Особенности четвертого этапа работы над грамматическим материалом будут показаны в § 5.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 4. Основные этапы работы над гряммятцчегким ' материалом:

  1. § 4. Основные этапы работы над гряммятцчегким ' материалом
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -