<<
>>

§ 5. Основные этапы развития советской методики

Советская методика прошла большой и славный путь развития, который определяется марксистским методологическим подходом к вопросам обучения, специфическими условиями обучения иностранным языкйм, а также достижениями советской лингвистики, психологии и педагогики..

Вео.ь период развития советской методики обучения иностранным языкам с 1Ы1/ Г.

ПО аи-е годы можно условно разбить на пять этапов, положив в основу следующие критерии выделения этих этапов: коренные изменения в целях пДуцрн^я и соответственно Сидеі-ІЖ^нии ооучения, кардинальные изменения в самой методике vhH ГЕЯЗЯННЫР ^с появлением новых методических идей, требующих серьезного пересмотра ряда проблем. с?ти этппт.т таковы- Т этап — ? с 1917 г. по \Ш г.; 11 этап — с 1924 г. по 1931 г.; III этап — с 1932 г. по 1946 г.; IV этап — с 1947. г. по 1959 г.; V этап — с 1960 г. по 80-е годы.

Ї этап развития советской методики. Этот этап характеризуется прежде всего борьбой за сохранение иностранного языка как общеобразовательного предмета Единой трудовой школы. В первом документе советской власти, определившем судьбы просвещения и школы, — «Основные принципы Единой трудовой школы» — указывалось на необходимость включения иностранных языков в учебный план школы, Однако в дальнейшем целый ряд факторов привел к тому, что, по меткому выражению одного из современников этого периода, «оно начало затухать»37. Факторы эти как социальные и педагогические, так и организационные. Социальные причины сводились к тому, что в условиях гражданской войны и интервенции нарушились дипломатические, торговые, культурные связи Советской России с другими странами. Поэтому общество не Испытывало потребности в овладении иностранными языками. К организационным следует і отнести то, что общество испытывало серьезную нехватку педагогических кадров. Так, К- А. Ганшина в 1924 г. писала: «В большинстве случаев учителями являются случайные люди»8.

Основная причина недооценки изучения иностранных языков вытекала из получившей распространение теории «МИНМПЙ ПБРЯЧПЙДТ^ЛЬРПЙ ЦЕННОСТИ ИЗУЧЄНИЯ иностранных Я5БІКОВ)Г(А. Герлах, Н. Н. Стромилов). Суть этой теории сводилась к тому, что занятия- иностранным языком не развивают мышление учащихся, fi лишь загружают память '-ученика иноязычными словами и формами; поЗТМу Изучение иностранных языков не имеет общеобразовательной ценности; не содействует оно и овладению родным языком, не приобщает учащихся к классической художественной литературе и, наконец, отличается малой результативностью. . Под влиянием этих идей, а также имевшего хождение^ мнения, ЧТОГиностранные языки — якобы пережитки J1BO- рянско-буржуазного общества, изучение иностранных языков сокращается, а ряде школ делаются попытки ввести вместо иностранных языков искусственный язык эсперанто.

В первые годы советской власти местные органы народного образования сами решали вопрос о наборе предметов, программах и учебниках. В связи с этим положение иностранных языков в разных областях было различным. На территориях, примыкавших к Петрограду, издавались программы по иностранному языку, проводились занятия в

тех школах, где имелись преподаватели. В других областях, в которых большее хождение имели идеи «ненужности» изучения иностранных языков, их преподавание исключалось из учебного плана школ.

Не менее разнородным был я характер преподавания языков. В зависимости от наличия учебников и склонностей преподавателей сосуществовали прямой и грамматико-переводный мвтод?г."

В целом же тенденция к недооценке иностранных языков усиливалась, так как идеи «мнимой общеобразовательной ценности изучения иностранных языков» приобретали все большее количество сторонников.

В этой тяжелой для иностранных языков обстановке выступила Н. К. Крупская, которая отстояла их положение в учебном плане Единой трудовой школы. Прежде всего, Н. К. Крупская показала, что практическое значение изучения иностранных языков будет возрастать по мере расширения контактов нашей родины с другими странами. Далее, она по-новому раскрыла общеобразовательную ценность изучения иностранных языков. Если раньше эту ценность видели в гимнастике ума и в ознакомлении с художественной литературой, то Н. К. Крупская показала, что эта ценность заключается в ознакомлении учащихся с жизнью и экономикой страны изучаемого языка и, что особенно важно, в осознании его законов в сравнении с родным языком и создании на этой основе базы для изучения любого другого языка: «Уловить законЬї образования слов и конструкций фраз того или другого языка, установить то, что есть общего в этих законах, и то, что отличает законы одного языка от законов другого, понять их происхождение — все это большая и важная работа, проделав которую учащиеся получат серьезную базу для изучения любого языка»38.

Таким образом, Н. К. Крупская опровергла доводы сторонников изгнания иностранных языков из средней школы и заложила первый камень в фундаменте советской теории об общеобразовательном значении изучения иностранных языков, отстояв положение этого учебного предмета в, Единой трудовой школе.

II этап развития советской методики. В 1924 г. было приня.то постановление научно-педагогической секции ГУСа Наркомпроса РСФСР о внедрении иностранного языка в

школы в качестве полноправного учебного предмета, причем курс был взят на рецептивные цели (обучение чтению), поскольку молодая Советская Республика не имела широких международных контактов.

Во второй половине 20-х годов положение иностранного языка упрочивается. Создавая свою собственную промышленность, наше государство должно было взять все то новое, ценное, что было в науке и технике зарубежных стран, а это требовало от научно-технических кадров знания иностранных языков. После обращения в 1927 г. Наркомпросов РСФСР и УССР, Академии наук СССР и ЦК ВЛКСМ к молодежи с призывом изучать иностранные языки в стране развернулась кампания «Иностранные языки в массы». В v 1929 г. ЦК ВКП(б) принимает решение «Об изучении иностранных языков партактивом». Овладение иностранными языками становится социально важной задачей. Органами народного образования принимаются разнообразные меры, укрепляющие положение этого предмета в школах, вузах и на разного рода курсах.

Кампания «Иностранные языки в массы» оказала огромное влияние на развитие советской методической науки. Начался невиданный по масштабам «естественный эксперимент» по обучению иностранным языкам самых разных контингентов людей (различных по возрасту, характеру общеобразовательной подготовки, по родному языку) с разнообразными целями обучения и при разных условиях. Это открыло начало больших поисков в области методики, заставило отказаться от многих западных принципов п побудило сформулировать новые.

В течение всего периода в программах выдвигались прежде всего рецептивные цели (обучение чтению). Программа 1926 г. и последующих лет прямо говорили о невозможности обучения в средней школе разговорной речи. Устная речь рассматривалась как средство обучения. Общеобразовательные цели формулировались в виде ознакомления с жизнью и экономикой страны изучаемого языка, а также в углубления знаний по родному языку.

Характерной особенностью содержания обучения в этот период являлась сильная перегрузка грамматическим материалом, причем изучение основного объема сведений падало на первые три года; на последующих этапах обучения предполагались в основном повторение и систематизация пройденного и очень небольшое добавление нового материала. Лексический материал, подразделенный на активный и пассивный, по мысли методистов, должен был определяться тематикой. Количественные нормы лексики устанавливались впервые в программе 1926 г. только для 1-го года обучения (V класс): 300 — 500 слов активно и до 700 пассивно. Нормы по обогащению словаря в последующих классах, по мнению методистов, не подлежали уточнению. Серьезным нововведением программ по сравнению с дореволюционными было установление тематики. Во-первых, тематика программы была направлена на ознакомление со страной изучаемого языка, что в целом было прогрессивным. Во-вторых, тематика была нацелена на изучение жизни трудящихся, экономики, революционного и рабочего движения в стране изучаемого языка, т.е. содействовала воспитанию учащихся в духе интернационализма. В то же время тематика была слишком сложной и не соответствовала ни языковому материалу, ни возможностям учащихся. .

В 20-х годах в нашей стране вновь распространяется прямой метод (К- А. Ганшина, Э. А. Фехнер, Е. И. Спен- диаров, Д. Шестаков), поскольку он был сравнительно новым и противостоял гр а мм ати ко-перевод ному методу, характерному для гимназий царской России.

Данный метод, однако, значительно отличался от классического западного прямого метода и в некоторой степени от прямого метода, имевшего место в дореволюционной России. Эти отличия сводились к следующему. Во-первых, пособия этого периода характеризовались большей терпимостью к родному языку учащихся, шире практиковались переводы на родной язык и даже допускались переводы с родного языка. Во-вторых, методисты допускали сравнение с родным языком как средство более глубокого проникновения в структуру иностранного. В-третьих, у отдельных авторов намечалась последовательность исключения родного языка, прямо противоположная рекомендациям за- ' ладных методистов. Если западные представители прямого метода говорили о полном исключении родного языка на начальном этапе и некотором допущении его на продвинутых, то в одном из советских пособий указывалось, что и «на первых порах при этом невозможно обойтись без помощи родного языка, но чем дальше, тем больше сокращается его употребление»1. В-четвертых, большое место уделялось чтению; определенное внимание оказывалось

гФехнер Э. А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе. Л.—М., 1924, с, 49.

грамматике. Нетрудно заметить, что в этом методе усилились прогрессивные тенденции прямого метода, распространившегося в России в конце XIX в.: усиление сознательности обучения и более широкое использование родного языка.

Эти особенности позволяют говорить о целесообразности выделения «русского варианта» прямого метода. Возникновение подобного варианта было обусловлено рядом причин, Прежде всего, как уже отмечалось, вся направленность прогрессивной педагогической мысли дореволюционной России, начиная с К. Д. Ушинского, противоречила узкому практицизму прямого метода и игнорированию родного языка. Серьезную роль играл и тот факт, что существенные расхождения в русском и западноевропейских языках не позволяли строить начало обучения без обращения к родному языку учащихся. Наконец, окончательное оформление «русского варианта» прямого метода в 20-е годы нашего века было связано с тем, что в этот период изучение иностранных языков распространялось в Советской России на разнообразные контингент обучаемых различного возраста и общеобразовательной подготовки, причем взрослые учащиеся особенно сильно ощущали необходимость в том или ином виде опоры на свой родной язык по сравнению с детьми, на базе обучения которых родился классический прямой метод. -Однако в дальнейшем под влиянием широкого распространения обучения языкам взрослых, которые не могли мириться с исключением родного языка и механическими цриемами заучивания, а также из-за несоответствия прямого метода задачам обучения — формированию умений чтения — начинается постепенный отход от прямого метода. Известную роль сыграло и внедрение в педагогическую практику общедидактических методов: исследовательского, бригадно-лабораторного и др., которые противоречили прямому методу, а также работа Е. И. Рыта, который, опираясь на последние достижения лингвистики и психологии в Западной Европе, показал несостоятельность принципов прямого метода39. В 1930 г. Всесоюзная конференция преподавателей иностранных языков закрепила отказ от прямого метода и признала целесообразным принять в учебных заведениях «комбинированный метод»40.

К концу 20-х годов в методике еще больше усилилась тенденция опоры на родной язык, а текст все больше становится центром всей работы над иностранным языком. Для работы над текстом использовалось объяснительное и курсорное чтение (К. А. Ганшина, А. А. Любарская, Н, Э. Мамуна). Если в ходе первого вида чтения после снятия трудностей содержания путем предварительного рассказа преподавателя о содержании текста основное внимание уделялось анализу языковых явлений и закреплению их в памяти учащихся, то при втором анализ не носил такого всеобъемлющего значения, хотя и допускался. В целом же система обучения была направлена на усвоение языкового материала, а не на формирование умений извлекать информацию из текста. В 1929 г. Л. В, Щерба, обосновав впервые в истории методики роль строевых слов и грамматических признаков для проникновения в смысл читаемого, доказал важность анализа как средства, помогающего понять читаемое41.

К началу 30-х годов в советской методике складывается устный вводный курс (Н. Э. Мамуна, К. А. Ганшина), имевший задачей обучение произношению, включавший овладение транскрипцией и элементарной устной речью.

145

10-769

В 20-е годы в советской школе использовались самые разнообразные учебники: это ^и переделанные дореволюционные учебники, и вновь созданные рабочие книги. Особенностью последних являлось то, что они не были строго ориентированными на школу или рабфак, а поэтому использовались без учета контингента обучаемых. Сильной стороной рабочих книг являлась их тематика — ознакомление с разными сторонами жизни страны изучаемого языка, с революционными традициями народа. Они способствовали интернациональному воспитанию учащихся. Вместе с тем тексты, небольшие по объему, были сильно перегружены новой, часто малоупотребительной лексикой, поэтому они во многих случайх не могли служить материалом для обучения чтению. В качестве упражнений использовались переводы, вопросы и ответы, и грамматические упражнения.

Ill период развития советской методики. Поворотным моментом в истории методики обучения иностранным языкам были Постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931-32 гг. Они не только положили конец педагогическому прожектерству и поиску универсального метода, что уродовало обучение иностранным языкам, но и подняли значение иностранных языков, поставив задачу «чтобы средняя школа обязательно обеспечила знание одного иностранного языка каждому оканчивающему школу»42.

После этих постановлений началась организаторская работа органов народного образования по упрочению положения иностранного языка в школе: увеличивается количество часов на изучение языка (по учебному плану 1934 г. оно достигло 1000 часов), упорядочивается и расширяется подготовка учителей. В 1940 г. Совет Народных Комиссаров СССР принимает специальное постановление, согласно которому резко увеличивается число вузов, готовящих учителей иностранных языков. В 1942—43 учебном году предполагалось ввести обучение иностранным языкам во всех школах страны; в качестве эксперимента намечалось ввести обучение данному предмету в III—IV классах. Однако эти мероприятия были сорваны войной, и изучение иностранного языка в III—IV классах было начато в 50 школах лишь в 1943—44 учебном году.

Задача, указанная в Постановлении ЦК ВКП(б) о школе 1932 г. в области обучения иностранным языкам, повлекла за собой изменение целевой установки: школа должна была обеспечить не только овладение чтением, но и устной и письменной речью, т.е. всеми видами речевой деятельности, что привело к пересмотру содержания обучения. Прежде всего следует отметить, что если в программах первой половины 30-х годов количественные объемы лексики указывались только для одного-двух классов, то в программах последующих даются количественные нормативы по всем классам. В целом в эти годы наблюдается тенденция к ограничению как лексического, так и грамматического материала с учетом условий преподавания. Все более ощутимым становится курс на концентрическое изучение грамматики; конкретизируется и уточняется тематика, причем в младших классах преобладают бытовые темы" а в старших постепенно вводятся общественно-политические. Серьезным достижением методистов 30-х годов является то, что они впервые формулируют конкретные требования к умениям и навыкам учащихся по классам, тем самым подчеркивая направленность всей работы на практическое овладение языком. Правда, в .программах конкретные требования иногда смешивались с конкретными видами работ.

В 30-е годы постепенно появляются и усиливаются элементы сознательно-сопоставительного метода, который складывается в недрах смешанного или комбинированного метода. Прежде всего постепенно растет удельный вес сознательности обучения. Психологические и педагогические исследования убедительно показывают, что важнейшим условием эффективности формирования навыка является сознательность в овладении им: «Период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности навыка»43.

Проявление сознательности подхода в обучении осуществляется в разных направлениях. Во-первых, грамматические правила начинают использоваться на начальном этапе (r>-BvГольдштейн,. И. А. Грузинская), тогда как раньшё считалось, что на этом этапе учащиеся усваивают грамматику интуитивно, на образцах. Во-вторых, происходит отказ от обучения технике чтения и письма путем подражания; вводятся правила чтения, что является безусловной заслугой советских методистов (Е. Н. Драгунова, Г. И. Краснощекова, 3. М. Цветкова и др.), и осуществляется сознательное овладение технической стороной владения языком.

В 30-е годы под влиянием практики происходит отказ от устного вводного курса (программа 1938 г. рекомендовала всего 2 — 3 чисто устных урока) и замена его орфоэпическим курсом (И. А. Грузинская, Н. И, Теннова, А. В. Монигегти), при котором осуществлялось параллельное обучение устной речи и чтению. Наконец, в работах методистов все большее значение придается сопоставлению с родным языком. Одни из методистов (Г. В. Гольдштейн, А. А. Любарская) видели в сопоставлении средство более глубокого осознания фактов изучаемого языка, а другие (В. М. Александер, И. А. Грузинская) рассматривали сопоставление как средство выявления трудностей и путь к их преодолению.

В рассматриваемый период Л. В. Щерба окончательно сформулировал с^щеобразовательное значение изучения иностранных языков. Он доказал, что это значение заклю- чается в познании свойств языка как средства коммуникации путем сравнения изучаемого языка с родным, осознания «своего мышления» и уяснения того факта, что между понятиями и языковыми фактами нет тождества. Известные 4 шаги были сделаны методикой в области обучения устной речи. Так было показано (3. М. Цветкова), что одного умения строить предложения по образцу недостаточно, что необходимо умение творчески создавать их. В этой связи была сформулирована мысль (И. А. Грузинская, 3. М. Цветкова) о необходимости как тренировочных, так и творческих упражнений.

В середине 30-х годов появились первые стабильные учебники по иностранным языкам, отражавшие новые педагогические и методические идеи. Прежде всего для них характерно наличие фонетико-орфоэпического вводного курса, предполагавшего параллельное обучение технике произношения, чтения и письма с частичным использованием транскрипции. Тексты, особенно начальных учебников, отражали в основном советскую тематику, что позволило упростить их и избежать перегрузки новой для учащихся лексикой. В связи со стремлением обеспечить сознательность овладения грамматикой в комплексных учебниках стали появляться грамматические правила и разъяснения, зачастую значительного объема, формулировки правил чтения и орфографии. Несколько изменилось отношение к лексике: в учебниках стали появляться разъяснения относительно словообразования, употребления слов, а также специальные лексические упражнения.

IV период развития советской методики. В 1947 г. принимается Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков», которое наметило широкий круг мероприятий по улучшению изучения ино- . странных языков в послевоенное время: расширение сети вузов, готовящих учителей иностранных языков, открытие школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, увеличение выпуска учебников и учебных пособий.

В этот период «холодной войны» в качестве целей обучения выдвигается преимущественное развитие умений и навыков чтения при сохранении некоторого объема репродуктивных навыков. Усиление внимания к усвоению грамматики после дискуссии по вопросам языкознания в начале 50-х годов привело к полному отказу от обучения устной речи и замене этой задачи «конструированием вопросов и ответов» (программа 1954 г.).

Во второй половине 50-х годов чисто рецептивные цели обучения иностранным языкам пришли в противоречие с потребностями общества, которое в связи с расширяющимися контактами с другими странами настоятельно требовало лиц, владевших устной речью. Все это привело к неудовлетворенности общества результатами обучения в школе и вузе, вызвало серьезную критику дела обучения иностранным языкам и многочисленные предложения по его улучшению.

Серьезные изменения происходят в определении содержания обучения. В программе 1949 г. была впервые сделана попытка разбить материал на рецептивно и репродуктивно усваиваемый, что было значительным шагом вперед, так как рационализировался подход к языковому материалу с учетом особенностей языковой коммуникации. В результате дискуссий начала 50-х годов подобное деление было изъято, и оно возобновилось лишь в проектах программ, которые подготавливались к началу 60-х годов. Поскольку основной целью обучения иностранным языкам в средней школе являлось привитие умения читать неадаптированную художественную и общественно-политическую литературу, в содержание обучения включался почти весь грамматический материал данного языка и первоначально 3500 — 4000 слов, что соответствовало целям, но не могло быть усвоено учащимися при существовавших тогда условиях. Отказ от обучения устной речи повлек за собой сокращение лексического запаса (до 2400 слов), но почти не отразился на объеме грамматического материала. Кроме того, общая тенденция к теоретизации процесса обучения привела к тому, что* в содержание обучения включались положения, известные учащимся из курса родного языка. Например, по программе 1954 г. учителю предлагалось разъяснять учащимся назначение предлогов.

Определенное продвижение вперед было сделано в области уточнения поклассных требований. Так, впервые были конкретизированы требования к чтению и переводу текстов: стали указываться скорость чтения и перевода и процент содержащихся в тексте незнакомых слов.

Во второй половине 40-х и в 50-е годы в ходе ожесточенных дискуссий вырабатывается первый вариант созна- тельно-сопоставительного метода." Одной из основных черт этого метода было положение о различиях и своеобразии рецептивной и репродуктивной методик, вызвавшее особенно жаркие дискуссии. Продол- жая развивать идеи Л. В. Щербы, его последователи (И. В. Рахманов, В. Д. Аракин, А. В. Монигетти, А. А. Ми- ролюбов, 3. М. Цвёткова, В. С. Цетлин) показали специфику рецептивного и репродуктивного усвоения иностранного языка. Следует признать, что выдвинутые ими идеи были недостаточно обоснованы, так как в психологии не были разработаны механизмы речи. Они были отражены только в программе, но не в учебниках. Несмотря на это, данный подход к обучению иностранным языкам был большим достижением, так как предвосхитил построение методики обучения в зависимости от специфики порождения и распознавания речи.

Новизна идей, недостаточное их обоснование и разъяснение привели к жарким дискуссиям.

Ряд лингвистов (В. А. Звегинцев, А, И. Смирницкий, О. С. Ахмаиова) показывали необоснованность этой теории данными лингвистики. Многие методисты (Е, К. Чаплина, И. Д. Салистра, Г. В. Гольдштейн) утверждали, что прочное усвоение языкового материала достижимо лишь при отработке его в устной речи. Большинство преподавателей рассматривали рецептивное и репродуктивное усвоение как ступени овладения языком, как овладение приблизительное и прочное.

В результате дискуссий положения этой теории были изъяты из программ. Однако через несколько лет в связи с изучением лингвистной и психолингвистной речевой деятельности данная теория была развита, обоснована и стала общепризнанной.

Под влиянием идей педагогики и психологии о сознательности обучения и рекомендаций ТТг~ВГГТХ1^рбы_со2Ш1^ "те^іьньїй'тіодіюд^распространяется его учениками и последователями на обучение всем аспектам языка и видам речевой деятельности, что явилось большим достижением советской методики. Вместе с тем в работах ряда методистов (В. Э. Бейс, И. В. Карпов, А. С. Шклеева и др.) этот принцип рассматривался неправильно: не только и не столько как средство более эффективного овладения практикой речи, а как путь возможно более полного осознания языкового явления в системе языка независимо от нужд практики. Эта тенденция усилилась после принятия программы 1954 г., когда наждый языковой факт стал подвергаться анализу. Эти ошибки лишь к концу 50-х годов начинают преодол^ ваться.

В методике 50-х годов развивается также сопостави

мо

тедышй подход, путь прогнозирования, учета и путей пре- одолеш-їйґ"тех трудностей, которые обусловлены расхождением изучаемого и родного языков. Этот подход — серьезное достижение советской методики. Первиначальни многие1 методисты не совсем правильно поняли и это положение, принцип сопоставления рассматривался ими как обязательное сравнение всех изученных явлений с аналогичными явлениями родного языка без учета практической пользу от такого сопоставления. С этим принципом было связано и преувеличение роли перевода. Особенностью создававшегося метода было также положение о параллельном и взаимосвязанном обучении чтению и устной речи на начальном этапе. Первоначально выдвигались две точки зрения. Одни методисты (А. В. Монигетти) полагали, что при параллельном обучении устной речи и чтению на начальном этапе должна преобладать устная речь и предварительная устная работа. Другие (М. А. Бахарева, 3. М. Цветкова) считали, что начальный этап должен быть посвящен обоим видам речевой деятельности с преобладанием работы над техникой чтения, Первоначально победила вторая точка зрения, поскольку центральной задачей школы являлось .обучение Чтению.

} Во второй половине 50-х годов учениками и последователями Л. В. Щербы (И. В. Рахманов, В. Д, Аракин, И. М. Берман, А. А. Миролюбов, 3. М. Цветкова, В. С. Цеглин и др.) начинается исправление ошибок, допущенных в период становления сознательно-сопоставительного мето- да. Так окончательно оформляется параллельное развитие разных видов речевой деятельности; оформляется положение о том, что правила и разъяснения оказывают польз) лишь в том случае, если это содействует практике пользования языковым материалом; устанавливается соотношение между переводными и беспереводными формами работы. Однако указанные теоретические положения не до ійли до практики, поскольку они не были отражены в учебниках, а значительная масса учителей не имела соответст рующего образования. Создавался колоссальный разрьн ./между теорией методики и практикой преподавания, ко торый привел в дальнейшем к горячиїГдШК^^&ям 60-: годов.

Рассматриваемый период истории советской методики богат достижениями. Прежде всего следует отметить, что советские методисты (В. Д. Аракин, А. В. Монигетти, И. В. Рахманов, В. С. Цетлин и др.) разработали проб- лему отбора словаря и грамматики, установив критерии отбора, которые в основном действуют и по сей день. Были начаты поиски путей компрессии фонетического материала. Основным достижением 50-х годов явилась разработка системы обучения пониманию текстов (М. А. Бахарева, В. Д. Аракин, И. В. Карпов, В. С. Цетлин, 3. М. Цветкова), так как до этого текст рассматривался как центр всесторонней работы над языком. Разработка аналитического и синтетического чтения позволила впервые нацелить обучение на получение информации из текста. Лексико-грам- матический анализ стал средством более глубокого проникновения в смысл читаемого, а не приемом закрепления знаний. Однако аналитическое чтение на практике нередко проводилось неправильно, так как переоценивалась роль анализа и перевода.

В 50-е годы была проведена серьезная работа по определению методики как науки (И. В, Рахманов). Кроме того, оформляются методы исследования, в частности эксперимент (В. А. Артемов, И, В, Карпов).

Учебники данного периода отразили всю противоречивость методических течений конца 40-х и 50-х годов. Начальные учебники оказались сильно перегружены правилами, причем последние были обширными и содержали сопоставления с родным языком; тексты были небольшими и не могли служить достаточным материалом для обучения чтению, а упражнения в устной речи почти отсутствовали. Учебники для средних классов отразили стремление обучить чтению, поэтому они содержали тексты для аналитического и синтетического чтения, а также рецептивно направленные упражнения. Учебники для старших классов, вышедшие в конце 50-х годов, отражали страноведческую тематику, содержали тексты для чтения и упражнения для развития устной речи. Таким образом, учебники представляли собой набор разнонаправленных пособий, что серьезно снижало их эффективность.

V период истории советской методики. Поворотным пунктом в развитии методики обучения иностранным языкам было Постановление Совета Министров СССР «Об изучении иностранных языков в стране» от 1961 г., которое наметило целый ряд мероприятий по улучшению преподавания данного предмета и уточнило цель изучения иностранных языков, исходя из потребностей общества.

В Постановлении четко указывалось, что основной целью обучения иностранным языкам должно быть привитие прак- тических умений и навыков устной речи и беспереводного чтения. Органам народного образования предлагалось: увеличить количество вузов, готовящих кадры учителей иностранных языков; провести деление классов, состоящих из более чем 25 учащихся, на группы во время уроков иностранного языка; открывать по желанию родителей и за их счет группы по изучению иностранных языков в детских садах и начальных классах; расширять число школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке, доведя их число до 700 по стране.

Изменение целей обучения иностранным языкам серьезно отразилось на содержании обучения. Во-первых, был сильно сокращен лексический и грамматический материал, который должен был стать базой для развития умений и навыков речи. Во-вторых, в качестве грамматического материала стали изучаться лишь те явления, которые распространяются на большие группы слов. В-третьих, была введена тематика для развития устной речи по классам. В- четвертых, были усовершенствованы требования к умениям и навыкам по классам, в частности детализированы требования к развитию устной речи.

Начало 60-х годов было бурным периодом в советской методике. Серьезная неудовлетворенность общественности результатами обучения, несоответствие учебников новым задачам обучения — известная неподготовленность методики к решению задачи обучать устной речи на данном этапе — все это вызвало ожесточенные дискуссии среди методистов. Особым нападкам подвергались положения о сознательности обучения (применение правил) и об учете родного языка, ибо имённо эти положения неправильно трактовались в практике школ: учителя злоупотребляли правилами и преувеличивали роль переводов в процессе обучения языку. Критике подверглось и положение о параллельном и взаимосвязанном развитии умений и навыков устной речи и чтения на начальном этапе.

Некоторые методисты (И. Е. Аничков, И. М. Горелов и др.) пытались возродить основные положения прямого метода: почти 'полный отказ от перевода, игнорирование задачи обучения чтению на начальном этапе й отрыв правил от задачи формирования умений и навыков владения языком. Последним отводилась роль осознания системы языка после овладения умениями и навыками пользования языком: «А правила ему (ученику), как таковые, не нужны до тех пор, пока его интересы не подымутся до теоретической сферы»44. Следует признать, что попытки возродить все или почти все положения прямого метода в целом не увенчались успехом, ибо многие из них противоречили современным данным смежных с методикой наук. Другие методисты (Г. Е. Ведель, А. П. Старков, А. С. Шкляева, Г. В. Рогова) лишь частично использовали средства прямистской методики (длительный устный вводный курс как основной элемент устной основы обучения, изучение лексцки только в предложениях). Наряду с этим, они провозглашали принцип формирования мышления на иностранном языке, выдвинутый Би^В^^Белаевда45, который полагал, что разница в способах выражения мыслей на разных языках означает серьезную разницу в мышлении людей на этих языках. Наряду с этим, ими были использованы идеи, отражающие современные данные лингвистической науки: различие двух форм коммуникации (устной речи и чтения), овладение грамматическим аспектом языка на основе структур и др.

Серьезная модификация происходит и в недрах созна- тельно-сопоставительной методики, что нашло отражение в работах ее сторонников (И. М. Берман, В. А. Бухбиндер, А. А. Миролюбов, А, ДІ Климентенко, Г. М. Уайзер, С. К. Фоломкина); выдвигается положение об устном опережении при параллельном развитии умений и навыков устной речи и чтения; признается целесообразность овладения грамматикой на основе моделей (типовых фраз); уточняется положение о том, что отдельные явления могут усваиваться первоначально без осознания и др.

Таким образом, к середине 60-х годов в советской методике существовали серьезные расхождения по принципиальным вопросам методики.

В дальнейшем в результате составления учебников и учета опыта работы школ эти разногласия начинают сглаживаться . Прежде всего устаревает тезис о формировании особого мышления на иностранном языке, так как это не соответствует практике пользования языком вообще и синхронного перевода в частности, получившего широкое распространение во .всем мире, а также данным советских психологов: «...мышление (и по формально-динамическим признакам, и по содержанию) на всех языках одно и то же. Но оно реализуется в различных языках различными языковыми средствами»46.

Сближаются точки зрения разных методических направлений относительно требований по поводу изучения лексики и применения грамматических правил; признается целесообразным изучение лексики как в контексте, так и вне его, а также использование правил-инструкций, служащих руководством к действиям с языковыми знаками. Некоторые разногласия продолжают оставаться по вопросу использования устного опережения или устного вводного курса, роли опоры и учета родного языка.

60-е годы были очень плодотворными в смысле разработки ряда важнейших методических проблем. В этот период были разработаны методистами (Н. И. Гез, П. Б. Гуревич, A.

Д. Климентенко, А. П. Старков, Г. М. Уайзер, С. Ф. Шатилов) современные приемы развития устной речи: были показаны существенные различия между формированием умений и навыков монологической речи, с одной стороны, и диалогической, с другой; были исследованы пути и формы исследования ТСО (М. В. Ляховицкий, А. С. Лурье, К. В. Карпов и др.); началось овладение грамматикой на основе моделей или типовых фраз (И. Л. Б им, С. Ф. Шатилов, B.

С. Цетлин, А. П. Старков); сложилась современная система обучения чтению иноязычных текстов (С. К- Фолом- кина).

Совершенствование практики обучения языкам в средней школе шло в этот период путем внедрения новых учебников.. Существенным отличием по сравнению с прошлыми годами явилось то, что в школу вошел не один учебник, а целый комплекс: учебник, книга для учителя, книги для самостоятельного чтения и аудиовизуальные пособия. В значительной мере изменился и характер учебников. В них исчезают пространные грамматические правила и разъяснения, резко увеличивается количество речевых упражнений. Тексты учебников отражают страноведческий аспект. Аудиовизуальные пособия содействуют развитию разных видов речевой деятельности. Все это создает предпосылки для более эффективного овладения языком.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 5. Основные этапы развития советской методики:

  1. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ, ДОСТИЖЕНИЯ И ПРОБЛЕМЫ СОВЕТСКОЙ И ПОСТСОВЕТСКОЙ КУЛЬТУРЫ
  2. ГЛАВА 1 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ БИБЛИОТЕКОВЕДЕНИЯ
  3. Тема 1. Основные этапы развития географии
  4. Глава 13 МЫШЛЕНИЕ У ДЕТЕЙ: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ
  5. §5. Основные этапы развития логики
  6. Основные этапы развития культуры Античности:
  7. Тема 1. Закономерности и основные этапы исторического развития
  8. Ренессансная культура в XV в.: основные черты и этапы развития
  9. АНТРОПОГЕНЕЗ И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПЕРВОБЫТНОГО ОБЩЕСТВА
  10. Глава 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКА И РЕЧИ
  11. Основные этапы развития страны Советов в довоенный период (X. 1917 г. - VI. 1941 г.).
  12. 21.2. Основные этапы развития страны Советов в довоенный период (X. 1917 г. – VI. 1941 г.).
  13. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ВЕНГЕРСКОГО ФЕОДАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВА XI - ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XVI в.
  14. Бредихин, Олег Николаевич. Кипрский конфликт: генезис и основные этапы развития / Диссертация / Москва, 2006
  15. § 1. Основные этапы становления и развития англосаксонского права и формирования в нем судейского права
  16. § 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -