<<
>>

§ 1. Отбор и организация грамматического материала

При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит а фор-

дуктивньтх и РЄНепТИВНЫ^Р видаз^ и в

нимумя ?

~ Коммуникативная ттелк обучения ГрЯММЯТНТСР.

в средней. школе позволяет гфогтулирпкять основноетоебование к объему гпамматическоіго материал к. подд^ащеїчГЧквое- нию в средней школе: он должен бытьШостаточьшм^для пользованда^языком^как средством п^^^щ-^саа^бнных

jnрограммой пределах и реальным для усвоения его в дан-

Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала обусловлена следующими объективными факторами!" ~

В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем^грамматичес'КіМ Строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.

В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непроизвол ьнощ,^^щшщїдю_дщщатических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специальную работу над грамматическими явлениями.'

В данном случае имеет место неправомерное отождествление двух процессов: запоминание и овладение грамматическими явлениями. Запоминание, является одним из •типов овладения, последнее же возможно лишь В результата специальной, целенаправленной тренировки.

Вели иметь в виду, что создание грамматических навы: КОВ сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грам- w^THUecKQCQ маїертад-и. прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует пряктикя, отрицательно ''сказывается на .качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют СЯМЪТМИ элементарными дплриняуи морфологии И СИНТЯKrurfl,

177

12—769

Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть являет- ся самой необходимой и достаточной.

Поэтому возможно и ттапр.г.ппбрязнп пгряутрчияять п^тлрм..„ма.трпиа,"я д частности грамматического, с учетом конкгртику VCJLC^f^ y^HH^^ иностранному языку.

Ь советской методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума. * И актиЁНЫи грамматический МИНИМУМ включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных Ёидов речевой деятельности. 1 .Основными "общшірйнятьши принципами бт|х)ра в аїЛ 'тивный грамматический минимум считаются^fflпринцип распространенности в устной речи^^ принцип образца-:.

ских явлений. " ?

і В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые ЯВЛЯЮТСЯ употребительными В устной РЄЧИ_И4ІА?? ^Д^пг^ряиятптрст и ^^значительный круг лексики/ьсе^другие грамматические явления усваиваются лексически.

Такие формы, как Plusquamperfekt в немецком языке, Plusqueparfait — во французском, Past Perfect — в англий- ц том иблидаїш незначительной распространенностью в уст- Sjoft речи, однако довольно употребительны в книжно-пись- меннои. Поэтому эти явления не включаются в активный,

но обязательно входят в пассивный минимум '

Согласно тршьему принципу в активны и минимум вклю-

чаетсялишь одно явление из всего синонимическогоряда^— нейтральное в стилистическом "отношении. Этот принцип является "уточнением первых двух и состоит в ограничении " грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения долженствования в немецком языке отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства, выражающие модальность — haben+zu+Infinitive, sein+zu +Infinitive — относятся к пассивному минимуму; во французском языке — devoir — к активному; р . АНГЛИЙСКОМ — miiSl— к активному, have to-4-Infinitive — кпассивному. ^ К^Шбёивябму грамматачШшЩГІІшнимуЩГ" относятсяЧ грамматические явления, наиболее употребительные в пись-1 менной речи и которые ученики должны понять на слух ,.

и при чтении. Совершен^ nuftRttrmo- что объем пассивного уинимумя. МПЖРТ быть больше объема АКТИВНОГО минимума.

чсСЖ главным принципам отбора грамматических явлений '

и пассивный минимум относятся: 1) ПРИНЦИП распростра- ТТРППОСТИ В книжно-письменном стиле речи, 2) принцип, МТ^означностиУ ' — -* ' ?

Согласйоэтим принципам, в пассивный минимум вклю- чиюТСТГТгаи&олее распространенные грамматические явления книжии-ниеьм&ШОГИ стиля речи, которые имеют ..„РЯД го и чаї и й. Организация грамматического материала имеет " IT]f]| обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты препода-

no шщ иностранного языка в средней школе. —

/'Грамматический материал должен быть организован^ функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления] (органически сочетались с лексическими"їГкош^^ш^ив/ Uiux единицам Объемов не менее предлШтгик^ЗД^^ке- иие, таким образом, ^ляется исходной речевой единицей прёдстваллющей собой единство структуры предложения IT, I, ШДЦШРИОИ Пвеледовательности в расположении ГЛАВНЫХ его членов), морфологических форм элементов •ТОЙ структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контекстом,

В методической литературе иногда используются различные термины для обозначения коммуникативных единиц — речевой образец, речевая модель, языковая модель.

Последний термин встречается в лингвистической литературе s различном наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели», «синтаксические модели» (А. П. Старков) или «модели предложения». Под последними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных элементов, объединенных закономерной связью, которые могут быть выражены символически, например, SH-V+0, где S — подлежащее, V — сказуемое, О — дополнение. По этой языковой модели может быть образовано большое количество отдельных предложений, построенных по синтаксическим нормам данного языка:

Der Schuler liest ein Buch.

Der Schuler hat ein Buch gelesen.

L'ecolier lit un livre.

L'ecolier aju un livre.

її*

179

A pupil reads a book, A pupil read a book.

Выявление структурных моделей на синтаксическом уровне особенно актуально для языков с фиксированным словорасположением, например, английского, немецкого, французского.

" ~ Некоторые методисты проводят различие между я зы- ЛЩВО&_МЦДЄЛЬЮ и ее речевым воплощением--^ речевыми моделями, Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литературе. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо контекстна, она в отличие от языковой модели всегда логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец отличаются поэтому от языковой модели, во- первых, конкретным ситуативно или-контекстуально обусловленным лексическим наполнениіем, во-вторых, логическим ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повествовательное, побудительное)^ в-третьих, конкретным морфологическим оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.

Особая методическая ценность речевого обрязттд ггог.тоит в том7"что~он органически объединяет различные аспекты .языка — грамматический, лексический и фонетический (в УСТНОЙ речи) или графический (в письменной^ ^ в готовое" ДЛЯ употребления (или ВОСПРИЯТИЯ') ПРЛПР, А ГЛЛЛАЕГІІП

предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конСТруцрО- "BaYb'ero по иррцил*АЛ " пгнпкр р^ревода с родного языка. который часто не обеспечивает безошибочного его построения в силу расхождения в языковом оформлении одной и то"и~же мысли Й рбдном и иностранном языках, итмечая" это весьма ценное качество речевого образца как средства обучения синтаксически правильному построении) отдельных типов предложений, нельзя не указать отрицательные последствия сугубо структурной организации ^зыко^" jjyro мятрГ"яля ПГЧ обучении монологической и диалоги-» ГЧСГЩ)Й рР'П! Тп-кпй структурно футтттппп п л г .ттт л и (т^ШМТТ А, П. Старкова) подход к организации грамматического материала можно определить точнее как формально-сгрук- ХУрпый подход, при котором игнорируются такие качества "речи, как средства коммуникации, как ее логико-смысловая, (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком ^юд- ходе лексика играет служебную роль в овладении синтак- еическими структурами или речевымй~образцами, она является подстановочным материалом для наполнений этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане.

Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно-коммуникативная сторона речевой деятельности.

* Существует в методике Другой крайний ПОДХОД -—Jiffi^. уцЧДий (р-пи тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала, который проявляется r тлм, • Н1?ДЖЭ самом ЛАчале обучают содаижаашшжж^ішммуші^. КЙИ|ЙР ПОЛПОЦвниой^ёстествеиной) речи. Грамматический аспект речи при 'этом «растворяется» в лексическом, и ПЛтому грамматическая правильность речи определяется Олучпйными факторами, — например, характером непроизвольного запоминания, которое у разных учащихся бывает разным. _

Одна из главных проблем организации и ППР-ТТ^ППРЯТР,^. | ЙООТчГТГУУШИИ Грамматического материала состоит в мето-1

ДИИКи "

цаласоооразиом объединении двух сторон речи — 'СВДДрЖІ'гадьной /прежде всего, лексической) и грамматща^І ской Нормальной) '

В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения материалом в условиях комплексной организации: _на первом

Ш

ктурно-тематическом — этапе учащиеся овладевают но- грамматическим материалом /структурами и морфо- ЛВЯКвСКИМИ Формами) ня рянрр изуцрнм"п&, ТРМЯТИ^ГК-и ^связанной лдкдике- Цд. втором — тематически-структурном зтапе главное внимание "уделяется новой лексике ?Тб VCM6 на оСНбВб усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение некоторого количества нового грамматического Материала. На третьем — межтемном — этапе/создаются условия для творческого и правильного церекцмошшрцва- ДИД рЦНёе усвоенного И Изучашши лсксичсикош и ірам- матического материала в устной и письменной речи по межтемным ситуациям общения53.

Методически неоправданы три крайних тенденции в решении проблемы взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при организации материала: 1) недооиенка важности комплексной организации языкового материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга); игнорирование ЦСОІікнностей грам- матического и лексического аспектов языка при комплексном их изучении; 3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплекса.

Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения.

Как уже отмечалось, организация грамматического материала' имеет важное, значение для формирования грамматических навыков.. ..ВАОДЦЩИА В умения ГОРО РЕП №Ят~^ТДИг" '^бвания. чтения и письма.

"Так, на структурном~1Г тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений,, а также умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 1. Отбор и организация грамматического материала:

  1. Принципы отбора содержания и организации учебного материала
  2. ОТБОР МАТЕРИАЛА
  3. Отбор и оценка фактического материала
  4. Объективные критерии при найме, отборе, продвижении, переводе и увольнении работников организации
  5. Симптомы лексико-грамматических нарушений Нарушения экспрессивного уровня Симптомы нарушения грамматического (морфологического) оформления высказывания (аграмматизмы)
  6. 7. Контрольный конспект лекций преподавателя, отражающий содержание и уровень лекционного материала, материала практических (семинарских) занятий, задания на выполнение курсовых работ и проектов, варианты индивидуальных заданий, контрольные вопросы по отдельным модулям и в целом по всей учебной дисциплине
  7. Глава 16 Роль лидера в организациях среднего возраста, зрелых организациях и в организациях на стадии упадка
  8. Ганькина М.. Грамматическая Аптечка, 2010
  9. 9.4.5. Понимание логико-грамматических конструкций
  10. Лексико-грамматические характеристики
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -