<<
>>

§ 3. Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом

ГІочти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, в IV классе. Но и в этот период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над его ритмико-ннтонаци- онными моделями (интонемами).

В современных учебниках последовательность введения новых звуков , и интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся (например, такие трудные звуки, как английский [б] или французский [ее] встречаются и а первых же уроках, поскольку они необходимы для произнесения артикля). Степень трудности звука, тем не менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного (далее везде — русского) языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам: английские [р], 1Ы, lg], 1)3, Is], [zl, [ш] и др., немецкие [р], [b], [ml, tn), [d], tt], Irк la], [і], Іє] и др.; французские [pi, [bl, Ц]. [ЗІ, ЦІ, lu], la], [el, [11] и др.

В соответствии с принятой апроксимацией артикуляционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание Обрывность ряда согласных^ больщзя интенсивность некоторых из них и Т. Д.) Тйрректируётся подражанием учителю50, который может обратить внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой ие является для них обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается. 2,

Фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств — одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками: английские [el, [as], [і], [І:], Ы, [a:], [I], [tj], [d] и др.; немецкие 1е:|,

[o:j, [I], [Б:], [ts] и др.; французские [г], [1], Ы, lol, [е] и др.

И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского языка. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, ч а' с f й ч н"о и перестройкой ар- "ТйГку'ляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы гласного). Звуки этой группы поэтому считаются наиболее Т?УДЩ>ІШі,~ХаіЯ они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются jsce способы —^ описание артикул я ции, ср авнение ?^угими звуками иностранного й родно го 'языков^показГ имитация, rip и влечение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют правильно произнести изучаемый звук. 3.

Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: английские [5], [9], [д], [г], [hi, Ы и др.; немецкие [h], [g], [wj, [0:], [у], [у:], Ы и др.; французские [w], [у], [се], Ы, носовые гласные и др.

При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, ар- тикуляторную "базу.

Они также неоднородны по трудности, к более легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([51., [9], [у]), к более трудным — те, где это практически сделать невозможно (lb], [у], [д], [г]).

демонстрация звука;^ объяснение

Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка (например, английский [5] — с русским [э] или [дз] или с английским [у]. Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык. / Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы над этим образцом. При произнесении образца учитель может несколько утрировать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т, д.), прокомментировать его особенности с тем, , чтобы привлечь к ним внимание учащихся, 'і Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из

* я;^ упражнения в дифференциа

ции;^ воспроизведение нового звука учащимся. В зависимости от специфики звука последовательность этих компонентов может несколько варьироваться (например, объяснение уклада органов речи может предшествовать демонстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.

Демонстрация звука предполагает отчетливое произнесение его учителем как в изолированном виде, так и в звуковом контексте (в слове, в речевом образце). При этом возможны два пути: от изолированного звука к слову (речевому образцу) и от слова (образца) к изолированному звуку. Для большинства звуков рассматриваіемьіх групп предпочтительнее первый, так как он не только подготавливает правильное слуховое восприятие нового звука в окружении других, но и позволяет подчеркнуть его наиболее характерные признаки, которые могут сглаживаться в звуковом потоке, Для некоторых звуков этот путь, однако, менее целесообразен либо потому, что в изолированном виде они теряют свое качество (например, всегда безударный Ы, долгие гласные), либо потому, что их легче произнести

в сочетании с другими (например, [h], [у], [j]), для таких звуков более пригоден второй путь.

Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного звука. Как уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схожим позиционным вариантом русской фонемы (наприШр, [е] похоже на первый звук в слове «эти»), использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный звук (например, для ThГ— выдох: aus — haus; «быстро задуть' свечу», «осторожно сдунуть пылинку»—J[w]); дать описание через русский звук (например, поместить "кончик языка между зубами и произнести русское «з» — [5]) и т. д. При постановке звука необходимо опираться на слуховые, дви- ? гательные, осязательные и зрительные ощущения учащихся и добиваться, чтобы их имитативные усилия были сознательно направлены и исходили из понимания особенностей произносимого звука. Все пояснения должны быть доступны для учащихся, кратки и практически направлены. Они должны предвосхищать возможные ошибки и все время сопровождаться произнесением нужного звука.

Упражнения в дифференциации помогают установить отличительные особенности нового звука. Для этого учитель произносит звуки изучаемого языка и русского, с которыми можно спутать изучаемый звук, и просит учащихся отметить новый звук. Например, при введении звука [аз] может быть дан ряд: [ае] — (el — tee] — [зі — le] — [se] и т. д.; для звука [w] — ряд: [w] — [v] — fw] — [в] — [v] — [w] и т.д.

Воспроизведение звука учащимися закан^ЕЩ?1_этап объяснения и является началом следующего Н^енировкй> Перед воспроизведением учитель еще раз напоШпгае-г'об особенностях звука, проверяет (если возможно) уклад органов речи учащихся и сам несколько раз произносит звук, затем учащиеся хором вместе с учителем повторяют этот звук и, наконец, произносят его по очереди. Вслед за этим звук повторяется аналогичным образом в словах, в сочетаниях слов и в речевых образцах. Дальнейшая работа над ним уже происходит в связи с овладением речевым образцом. Следует помнить, что на этой стадии работы воспроизведению всегда предшествует прослушивание образца — слишком поспешный отказ от прослушивания отрицательно сказывается на качестве воспроизводимого элемента,

В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная» фиксация. Вопрос о её способах яв- лмется в методике дискуссионным, и его практическое решение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения (см. главу 16). Польшинство методистов склоняется к тому, что на начальной ступени обучения нецелесообразно прибегать к транскрипции, поскольку транскрипционные знаки интерферируют с буквами и тем самым задерживают развитие на- пиков чтения и письма; кроме того, овладение ими требует дополнительного учебного времени, а практической надобности в них нет, поскольку учащиеся IV—V классов самостоятельно с новыми словами не знакомятся и при чтсиии не встречают слов, которые не были бы предварительно отработаны устно. Поэтому ознакомление с транскрипцией относится на самый конец V — начало VI классов, когда от учащихся требуется обращение к двуязычному словарю.

В IV классе для фиксации звуков используются так называемые ключевые или опорные слова (первое слово, в котором встретился новый звук). Если в учебнике предусмотрено одновременное развитие всех видов речевой деятельности, то эти слова записываются в традиционной орфографии; если начало обучения посвящено только развитию устной речи, то используются картинки с изображением соответствующих предметов, в редких случаях — отдельные транскрипционные знаки (только для узнавания).

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интона- циоиными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности для учащихся представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы' (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление — слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого, т. е. объединение всех входящих в него синтагм в единый интонационный рисунок.

При работе над ритм и ко-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способов введения нового материала. Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно, В первом случае он отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т. д.;

во втором — он также произносит ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и «неуслышанными», несмотря на предварительное упоминание о них, Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их услышат. С этой целью рекомендуется также использовать и доступные средства наглядности — движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и т. д.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 3. Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом:

  1. Иванашко Юлия Петровна. Фонетическая организация политического дискурса (экспериментально-фонетическое исследование на материале речей британских политиков), 2014
  2. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный ком- понент обучения)
  3. 2.2. Ознакомление с проблемой по литературным источникам
  4. § 4. Фонетические упражнения
  5. 9.4.2. Исследование фонематических (фонетических) представлений
  6. К новым веяниям
  7. Может ли журналист знакомиться с материалами уголовных дел, прекращенных в процессе предварительного следствия по основаниям, предусмотренным ст. 5 УПК, и с материалами доследственных проверок?
  8. Под новым именем
  9. Подготовка к новым боям
  10. С Новым Изгоем вас, уважаемые господа!
  11. Возможности приспособления: равновесие между старым и новым
  12. Материалы по антропологии уйгуров и выбор сравнительных материалов по антропологии различных народов Средней Азии
  13. ГЛАВА III ПРИЛОЖЕНИЕ ПРЕДЫДУЩЕГО МЕТОДА К НОВЫМ ПРИМЕРАМ
  14. введение. общий подход росснн к новым независимым государствам
  15. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование
  16. Ю.И. СЕМЕНОВ. КАК ВОЗНИКЛО ЧЕЛОВЕЧЕСТВО Издание второе, с новым предисловием и приложениями, 2002
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -