<<
>>

§ 4. Положения, определяющие работу по развитию чтения (специальные принципы)

Помимо общих принципов, которые определяют все преподавание иностранного языка в средней школе, при обучении чтению следует также учитывать ряд более частных положений, обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности.

1.

Обучение чтению должно представлять собой об^че; ние речевой деятельности. Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает правильную ориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно и используется преимущественно в этой функции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов близко к тексту и т.д. Эти виды работы, полезные в других отношениях, задерживают становление зрелого чтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста как "к упражнению с языковым материалом, В результате чтение как речевое умение у многих выпускников школы не достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Чтобы это не происходило, тексты необходимо в первую очередь рассматривать как материал для практики в деятельности. Поэтому чтение текста всегда должно выступать как конкретный акт коммуникации, т.е. быть направлено на его понимание, причем не на понимание вообще, а той степени полноты и точности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения.

Управление характером понимания (видом чтения) осуществляется в учебном процессе с помощью задания учащемуся до чтения текста и последующей проверки понимания содержания (не отдельных языковых фактові) прочитанного. Поэтому и задание и способ проверки, понимания должны соответствовать как развиваемому виду чтения, так и друг другу. Учащиеся должны при этом знать, что успешность выполнения ими задания оценивается по тому, насколько полнота и точность понимания соответствуют требуемым.

Трактовка чтения как речевой деятельности на протяжении всего курса повышает его эффективность и как средства обучения, ибо «сохранение (запоминание — Авторы) является функцией .его участия в деятельности личности»120, и, наоборот, установка учащегося на запоминание языкового материала при чтении может не только «вредно влиять на понимание даже в тех случаях, где других предпосылок для этого нет»121, но и снижать сопутствующий чтению мне- мический эффект.

Применение текста для других (помимо развития чтения) целей должно осуществляться лишь после того, как текст был использован в своей основной функции — для обучения чтению. 2.

_Обучение чтению должно строиться как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач Познавательного плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оно само может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобретает содержание текстов для чтения. Оно фактически предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном языке как к способу получения информации. Поэтому все тексты должны представлять для них определенный интерес, быть для них значимыми.

Наряду с этим обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активность учащихся, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующего осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д. Помимо легких текстов необходимо читать и такие, которые представляют для учащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку, ибо наличие трудностей (в разумных дозах) активизирует работу мышления122. 3.

Обучение чтению н^ищстранном языке должно о пираты: я^~на имёюЩиЙ?я..у учащихся о пы т чтен и я на родном" язШеГЩёьгшчность процессов чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном. *

Одним из важнейших условий такого переноса является соответствующее отношение учащихся к чтению на иностранном языке.

Привычным на родном языке является чтение про себя, поэтому и при обучении иностранному языку его следует вводить возможно раньше (уже в IV классе, после овладения буквенно-звуковой символикой). На родном языке учащиеся читают по-разному, в зависимости от цели чтения; для переноса этой особенности необходимо ориентировать учащихся на разные виды чтения текстов на иностранном языке. Это достигается не только методическими приемами учителя, но и подбором соответствующих материалов. Наиболее подходящими являются тексты, легкие в языковом отношении — условия их чтения приближаются к условиям чтения на родном языке, что делает возможным использование тех же приемов и на иностранном языке. н

Наконец, наименее затрудненным, а потому наиболее благоприятным для переноса соответствующих приемов из родного языка, является^ознакомительное чтение, поэтому оно и должно быть первым видом чтения, которым учащиеся овладевают на иностранном языке.

Изучающее чтение более сложно с точки зрения извлечения информации, поэтому его целесообразно вводить тогда, когда учащиеся уже приобрели некоторый опыт в первом виде чтения.

4. При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами. Их функцией является оформление и передача смысловых отношений между самостоятельными предметами мысли. Владение ими не только облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы и устанавливать смысловые отношения между элементами текста разных уровней, но и обеспечивает возможность точного понимания текста.

Твердое знание структурных особенностей (грамматики) иностранного языка также значительно, облегчает и делает надежным самоконтроль (контрольный компонент чтения как деятельности), так как в этом случае сличение получаемого смысла с языковой формой его выражения опирается не только на имеющийся у читающего языковой опыт, но и на материально представленные средства выражение смысловых отношений.

Овладение учащимися строевым (в широком смысле слова) материалом иностранного языка и создание у них автоматизированных навыков его узнавания, которые в случае необходимости могут сознательно контролироваться читаю- щим, составляет одну из основ обучения пониманию текста на иностранном языке. 5.

Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его^іротекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующих навыков у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении (репродукции) языкового материала необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящая память — а репродукция строится на ней — активизируется в момент активной речи. 6.

Функционирование чтения как речевой деятельности требует автоматизации приемов ее осуществления. Успешное протекание любой деятельности предполагает высокую степень автоматизма операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В чтении это в первую очередь относится к приемам перцептивной переработки воспринимаемого текста, т.е. техническим навыкам. Внешним "проявлением наличия необходимых автоматизмов является высокая скорость чтения (в определенных условиях) и способность чтеца читать с разной скоростью (гибкость чтения). Все это требует специального внимания к развитию скорости чтения. При этом, однако, следует учитывать, что ее развитие — не самоцель, а доступный учителю способ управлять формированием, с одной стороны, технических навыков учащихся, а с другой — приемов и смысловой переработки читаемого, поскольку задаваемый при этом скоростной режим способствует свертыванию входящих в них аналитических операций.

Достижение конечных целей в области чтения осуществляется постепенно, и каждая ступень обучения имеет свои специфические задачи.

/Задачей IV — V классов является овладение учащимися основными операциями перцептивной переработки воспринимаемого. На этой ступени они пользуются преимущественно чтением вслух (в удобном для них темпе), наряду с которым в IV классе вводится и чтение про себя. В этот же период, преимущественно на материале упражнений, учащиеся овладевают и основными приемами смысловой переработки, нужными для ознакомительного чтения. Для чтения используются тексты, составленные на известном языковом материале;}

^В VI—VII классах учащиеся овладевают ознакомительным чтением на текстах, построенных сначала на знако-' мом материале, а затем содержащих и новые слова/ Особое, внимание уделяется автоматизации операций перТіептивной переработки материала (развитию беглости чтения), и к концу VII класса скорость чтения про себя каждого учащегося должна превысить его индивидуальную скорость чтения вслух. Для достижения этой цели широко используется синтетическое чтение.

На этой ступени учащиеся учатся определять значения незнакомых слов без словаря и с его помощью, а также приемам смысловой переработки информации, характерным для изучающего чтения (направленным на точность понимания).

Помимо упражнений, для этого используется чтение с элементами анализа (сначала текстов, построенных только на знакомом языковом материале, а затем содержащих и элементы нового).

(VIII—X классах учащиеся овладевают приемами просмотрового чтения, развитие ознакомительного и изучающе-^, го доводится до минимального уровня зрелости

Преемственность между отдельными ступенями обучения проявляется в постепенном усложнении задач, а также в том, что каждая предшествующая ступень подготавливает следующую: прежде чем вводится новый вид чтения, учащиеся на предыдущей ступени овладевают необходимыми для него приемами. Этот подход распространяется и на все отдельные циклы занятий в пределах одной ступени: учащиеся сначала овладевают необходимыми средствами (языковым материалом) и способами (приемами) осуществления деятельности и лишь после этого приступают к самой деятельности (чтению текстов).

Таким образом, в каждом цикле занятий следует различать работу по подготовке учащихся к деятельности и их практику в деятельности. В первом случае целью является не только и не столько подготовка чтения конкретного текста (хотя это также должно предусматриваться), сколько овладение учащимися отдельными компонентами деятельности «чтение»; во втором — формирование различных видов чтения.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 4. Положения, определяющие работу по развитию чтения (специальные принципы):

  1. § 4. Положения, определяющие работу по развитию чтения (специальные принципы)
  2. 2.6.2. Основные понятия и проблемы специальной психологии
  3. Приложение 3. Программа учебного спецкурса «Развитие критического мышления аудитории в процессе медиаобразования» автор программы - д.п.н., профессор А.В.Федоров Пояснительная записка
  4. КРАТКИЙ СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ
  5. 2.3. Развитие права
  6. Психологическая характеристика детей при различных формах аномального развития.
  7. § 3. Развитие специальных способностей ребенка
  8. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВА ТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ УДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХ
  9. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕР
  10. А теперь работаем над планом и действуем по плану. Кроме того, начинаем составлять план-график
  11. § 2. Развитие восприятия и представлений
  12. Н. Л. Анисимова СОВМЕСТНАЯ РАБОТА СЕМЬИ И ДЕТСКОГО САДА ПО ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
  13. Глава 7b Дж.-С. Кирк РАЗВИТИЕ ИДЕЙ В ПЕРИОД С 750 ПО 500 Г. ДО И. Э.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -