<<
>>

ПОСТРОЕНИЕ ОБЯЗАТЕЛЬНОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Обязательный курс иностранного языка в средней школе делится на три ступени: начальную (IV — V классы), среднюю (VI — VII классы) и старшую (VIII — X классы). Каждая из них имеет свои задачи, выполнение которых в совокупности и обеспечивает в конечном счете достижение программных требований, предъявляемых к выпускнику школы.

Начальная ступень.

Эта ступень является Одной из самых ответственных, так как знания, умения и навыки, приобретаемые учащимися в этот период, составляют основу дальнейшего овладения ими иностранным языком.

К концу V класса учащиеся должны понимать на слух рассказы учителя и его указания на уроке, делать небольшие сообщения (рассказ по рисунку, пересказ прочитанного текста, самостоятельное высказывание), принимать участие в беседах на пройденные темы, понимать при чтении тексты, написанные в пределах изученного лексико- грамматического материала. Участие в беседе требует от учащегося умения ответить на услышанные вопросы, спросить и попросить о чем-либо, согласиться/не согласиться с предлагаемым, а также понять аналогичные реплики партнера по диалогу. Тематика устной речи и текстов для чтения связана на этой ступени преимущественно с повседневной жизнью учащегося в школе и дома.

Перечисленные умения предполагают практическое владение учащимся звуковой и графической системами изучаемого языка, наиболее распространенными грамматическими явлениями и словарным запасом в 450 единиц, причем в это число входят все наиболее важные строевые и служебные слова. Всем языковым материалом учащийся должен владеть активно.

Учитывая характер и общий объем работы, которая необходима для достижения указанных задач, а также отсут- ствие у учащихся навыков самостоятельной работы с языковым материалом, на иностранный язык на этой ступени отводится больше (чем на других) часов.

В центре внимания гна рассматриваемой ступени находятся виды и формы работы, требующие воспроизведения изучаемого материала в громкой речи.

Это объясняется прежде всего тем, что одной из важнейших задач этого периода является формирование у учащихся твердых слу- хопроизносительных навыков, без чего невозможно развитие ни одного речевого умения. Кроме того, только громкая речь учащихся дает возможность учителю контролировать правильность создаваемых слухомоторных образов языковых единиц.

Изложенное и предопределяет ведущую роль устной речи на начальной ступени обучения. Она проявляется в первую очередь в отборе языкового материала: из лексического и грамматического минимумов для средней школы выделяется та его часть, которая наиболее важна для-развития именно этого речевого умения. Его развитие определяет и последовательность изучения выделенного материала. Тексты для чтения на этой ступени отражают эту же последовательность: хотя в структурном отношении они несколько сложнее ожидаемых от учащихся высказываний154, они написаны в пределах только того лексико-грамматического материала, которым учащиеся уже владеют устно в тот или иной момент.

Доминирующая роль устной речи проявляется также в дозировке нового материала на одно занятие и в организации работы с ним. Количество слов, с которыми учащиеся знакомятся за один раз, не превышает 5 — 7 единиц, а грамматики — одного явления (одной-двух моделей). После ознакомления с новым материалом учащиеся сначала учатся воспроизводить его устно и лишь после этого приступают к упражнениям, связанным с обучением чтению.

Такое предварительное овладение языковым материалом в устных упражнениях получило название устного о п р е ж е н и я2. На разных ступенях обучения, и даже в пределах начальной ступени, интервал во времени между

- На начальной ступени сохраняется только это различие между устной и письменной формами общения, поскольку используемый языковой материал одинаково употребителен в обеих.

а Изложенное не исключает в отдельных случаях знакомства учащихся с графическими образами изучаемых единиц и выполнения ими ряда упражнений, основанных на зрительной опоре.

ознакомлением учащихся с новым материалом и подключением работы по чтению и письму различен.

Самый длительный период устной работы имеет место в IV классе,, где он достигает иногда нескольких уроков; в V классе он постепенно сокращается и к его концу может составлять^ одно занятие.

Ведущая роль устной речи находит свое отражение, наконец, и в характере классной работы. На этой ступени преобладают устные упражнения, причем такие, которые дают возможность каждому учащемуся воспроизводить тренируемый материал многократно.в громкой речи, для чего широко применяются упражнения, выполняемые хором.

В области чтения, развитие которого на этой ступени не менее важно, учащиеся должны овладеть элементарной техникой (см. главу 7,'§ 5). Эта задача и объясняет то значительное место, которое отводится чтению вслух в течение всей начальной ступени: оно позволяет учителю держать под постоянным контролем произносительные навыки учащихся и правильность устанавливаемых букво-звуковых связей и озвучивания текста. К концу третьей четверти IV класса вводится и чтение про себя.

Учебные функции чтения вслух и про себя различны: первое служит для создания зрительно-слухомоторных образов изучаемых единиц, совершенствования произносительных навыков и техники чтения; второе направлено на развитие умения воспринимать текст как единое смысловое целое г. Эти функции определяют их место и в учебном процессе; в работе над новым материалом используется только чтение вслух (хоровое и индивидуальное); в работе с текстом первым этапом является самостоятельное его чтение учащимися про себя (в классе) и последующая проверка его понимания, вторым — совершенствование его озвучивания: чтение вслух всего/частей текста, разучивание одно- го-двух отрывков, для чего учащиеся слушают образцовое чтение учителя, соответствующие фонограммы и т.д.

Такая последовательность работы с текстом создает благоприятные условия не только для развития произносительных навыков (правильность озвучивания текста на- ходится в непосредственной зависимости от его понимания), но и для подготовки восприятия учащимися чтения как речевой деятельности.

Последнее очень важно: принцип коммуникативной направленности означает, что с самого начала обучения следует всячески стремиться к тому, чтобы и устная речь учащихся и их чтение протекали бы как речевая деятельность.

Реализация этого принципа на начальной ступени требует от учителя большого мастерства: ограниченность языкового материала, с одной стороны, и значительный удельный вес тренировочной работы в этот период, с другой, приводят к тому, что учащиеся выучивают соответствующий материал наизусть и часто воспроизводят его механически, что отнюдь не означает, что они смогут им пользоваться в целях коммуникации. Поэтому необходимо заставлять учащегося пользоваться известным материалом каждый раз по-новому. Это достигается разнообразием заданий, в том числе различными подсказками «нового» содержания высказывания (например, вместо повторного описания картинки, предлагается другая, изображающая те же предметы, но иначе расположенные/другого цвета/в ином наборе и т.д.). Следует всячески поощрять самостоятельность учащихся в их высказываниях, включение в них реальных фактов из жизни и т.д. Желательно также, чтобы содержание текста для чтения не было заранее известно.

Работа с языковым материалом также имеет на начальной ступени свою специфику. Прежде всего весь новый материал (и лексический и грамматический) объясняется учителем в классе. Учитывая характер лексики, изучаемой в этот период, преобладающим способом ее семантизации являются средства внешней наглядности (предметы, их изображения и т.д.). Грамматический материал на этой ступени представлен в виде правил, моделей/структур (в форме речевых образцов), а также лексически. Правила, имеющие форму правила-инструкции, направленной на пользование соответствующим явлением в устной речи, даются в том случае, если они охватывают значительное количество изученных лексических единиц. Если же число последних невелико, то учащимся сообщаются конкретные предложения, которыми'они пользуются как неразложимыми единицами. Это позволяет ввести фразы/выражения, которые необходимы для той или иной устной темы. Так, например, при работе над темами «Погода», «Времена года» учащиеся выучивают фразы It is cold/warm. Es ist kalt/warm, хотя неопределенно-личные предложения не входят в программу начальной ступени.

Правила чтения (закономерности букво-звуковых соотношений) усваиваются учащимися по мере ознакомления с соответствующей лексикой, и, как и в случае грамматики, только лишь те, которые иллюстрируются достаточным количеством примеров.

Если же то или иное правило представлено одним-двумя словами, то оно не дается. Обобщение и систематизация правил осуществляется к концу V класса, когда для этого накопится соответствующий материал.

В IV классе учащиеся овладевают каллиграфическими навыками, после чего письмо выполняет преимущественно учебную функцию: оно используется для развития орфоэпических навыков, а также служит средством письменной фиксации изучаемого материала.

Особенностью рассматриваемой ступени является то, что и овладение языковым материалом, и развитие соответствующих навыков и умений осуществляется на уроке, под непосредственным руководством учителя. Домашняя работа учащегося рассматривается как подкрепление классной, не содержит по отношению к ней ничего нового и включает преимущественно языковые упражнения, выполняемые в письменной форме. Учитывая большой удельный вес устной работы, а также возраст учащихся, на уроке рекомендуется довольно частая смена видов и форм работы (до 8 — 10 на одном занятии) и быстрый темп их проведения.

Изучение иностранного языка начинается с формирования слухопроизносительных навыков учащихся, что осуществляется в процессе овладения ими различными речевыми умениями (см. главу 7). В отношении средней школы это положение является общепризнанным. Мнения методистов, однако, расходятся по вопросу о том, с развитием каких именно речевых умений следует сочетать эту работу в IV классе и особенно в первом полугодии, где она находится в центре внимания. В настоящее время существуют две точки зрения, которые и нашли отражение в действующих учебниках по иностранным"1 языкам. Предлагаемые пути организации начального периода в IV классе получили название последовательного и параллельного обучения.

При -последовательном обучении в начале V класса выделяется так называемый устный вводный курс, , продолжительностью до двух с половиной месяцев, в течение которого учащиеся выполняют только устные упражнения, направленные на развитие устной речи (говорения и слушания).

К концу вводного курса они знакомятся с буквами и основными правилами чтения, и затем (по окончании вводного курса) учатся читать и писать то, чем они уже овладели в устной форме. В дальнейшем работа строится в соответствии с положениями, изложенными выше, причем устное опережение в отношении вновь изучаемого материала составляет, как правило, два-три урока.

Такое построение начального периода дает возможность сосредоточивать все внимание на произносительных навыках учащихся, вводить новый материал в облегчающей постановку произношения последовательности (например, противопоставляя долгие гласные звуки кратким, открытые — закрытым, чистые — носовым и т.д.), так как при ее определении можно руководствоваться только звуковым составом языковых единиц. Отсутствие необходимости учитывать орфографические трудности слов и /или знание учащимися соответствующих букв, позволяет увеличить количество лексики и грамматических структур155, изучаемых в этот период, что значительно разнообразит устную речь учащихся. А это, в свою очередь, оказывает самое положительное влияние на произносительные навыки, способствуя их автоматизации.

Однако наряду с этими преимуществами, такая организация начала обучения имеет и ряд недостатков. Во-первых, при овладении языковым материалом учащимся приходится опираться только на слуховую память, тогда как подключение зрительной опары способствует большей точности создаваемых образов, ускоряет процессы запоминания и делает его более прочным. Во-вторых, исключение форм работы, основанных на печатном тексте, ограничивает домашнюю работу учащихся только устными заданиями, правильность выполнения которых (как и сам факт выполнения) не всегда можно проверить. ( В-третьих, многие методисты считают нерациональным выделять специальное время (переходный период) на запоминание учащимися зрительных образов уже имеющихся слухомоторных единиц (одновременное запоминание всего комплекса требует меньше времени). Наконец, при таком построении обучения страдает развитие навыков чтения.

Основной чертой параллельного обучения, как показывает название, является одновременное развитие всех речевых умений — говорения, слушания, чтения и письма; ведущая роль, однако, остается за устной речью. При этом построении начала обучения также выделяется период чисто устной работы* но он охватывает всего лишь 6 — 8 занятий, причем уже в это время учащиеся знакомятся с буквами, Которые им потребуются для записи и чтения устно усваиваемого материала. В течение этого периода учащиеся овладевают некоторым количеством слов (25 — 35) и простейшими структурами, в которых они могут употребляться.

Чтение и запись устно усвоенного материала осуществляется по мере того, как учащиеся овладевают необходимыми для этого буквами. Одновременно они продолжают знакомиться и с новым языковым материалом, каждый раз сначала в устной форме, т.е. при соблюдении устного опережения, которое в начале IV класса составляет для лексики 1 — 2 урока, а для грамматических структур — несколько больше. Следует отметить, что устно учащиеся овладевают несколько большим количеством материала, чем они могут читать: чтобы разнообразить содержание устных упражнений самого начального периода (около месяца), в них включаются отдельные слова из последующих уроков (параграфов) учебника IV класса, если это позволяет их звуковой состав.

Письменные формы работы, которые выполняются преимущественно дома, направлены на усвоение учащимися зрительных образов изучаемых единиц, т.е. имеют чисто учебную функцию. Чтение, однако, с самого начала трактуется как вид речевой деятельности (а не как фиксация материала устной речи в письменной форме), и поэтому даже в период овладения буквенно-звуновыми соответствиями оно ориентировано на понимание читаемого: для чтения всегда предлагается материал (предложения, группы предложений), скомбинированный иначе, чем это было в устных упражнениях. Раннее начало работы по овладению буквенно-звуковыми соответствиями позволяет уже к концу второго полугодия ввести чтение про себя, что способствует более быстрому овладению этим видом речевой деятельности.

Таким образом, начало обучения в IV классе организа-

ционно не представляет собою самостоятельного периода; по существу уже в это время процессу обучения свойственны все те черты, которые характерны для начальной ступени в целом. Основанием для параллельного обучения всем видам речевой деятельности служит положение психологии о том, что наиболее благоприятными условиями для развития различных речевых умений и навыков являются такие, при которых формируемые навыки служат взаимной опорой в процессе их становления. Раннее подключение зрительной опоры не только позволяет разнообразить виды работы, в том числе и по развитию устной речи (например, использовать подстановочные таблицы и т.д.), но и облегчает запоминание языкового материала, так как учащиеся получают возможность опираться на все виды памяти (следует учитывать, что зрительный тип памяти — в чистом виде или в сочетании с каким-либо другим — является преобладающим). Наличие зрительной опоры обеспечивает и большую точность образов языковых единиц в долговременной памяти учащихся. Введение письма и чтения позволяет, наконец, организовать регулярную (поскольку ее можно контролировать) работу учащихся дома, что важно с точки зрения не только лучшего усвоения материала, но и привития навыков самостоятельной работы с языком. Другими словами, при параллельном обучении удается преодолеть те уязвимые места, которые отмечаются в первом случае. Ему, однако, также свойственны недостатки, в частности, связанные с постановкой произношения, которая осуществляется в менее благоприятных условиях, поскольку последовательность введения фонетического материала определяется не его трудностью, а возможностью его графической фиксации. Необходимость учета последней приводит к тому, что количество языкового материала, изучаемого в первом полугодии IV класса, меньше, чем при последовательном обучении.

Таким образом, оба пути организации начала обучения имеют и преимущества и уязвимые места, Окончательно вопрос о предпочтении одного из них может быть решен, по-видимому, в результате практического применения обоих в течение определенного времени и сопоставления результатов, достигаемых в конце курса иностранного языка.

Средняя ступень. Эта ступень, являясь промежуточной, с одной стороны, сохраняет черты начальной (особенно в VI классе), а с другой — представляет собой новый этап в развитии умений и навыков учащихся по иностранному языку.

К концу VII класса учащиеся должны уметь делать устные сообщения в пределах пройденной тематики, передавать содержание прочитанного или прослушанного текста, принимать участие в беседе, а также писать письма. Излагая определенные факты в самостоятельном сообщении или при пересказе содержания текста/книги/фильма, учащийся должен выражать свое отношение к ним, обосновывать свою точку зрения, объяснять причинно-следственные связи и т.д. При участии в беседе он должен пользоваться различными репликами, соответствующим образом реагировать на'реплики партнера и т.д. Его монологическое высказывание к концу этого этапа должно состоять не менее чем из 12 предложений, различных по структуре; в диалоге от каждого участника ожидается 5 — 6 реплик.

При чтении текста учащиеся должны понимать его без словаря, если в нем содержится 3—4 незнакомых слова, о значении которых можно догадаться по контексту или по словообразовательным элементам, и пользуясь словарем , если их число достигает 8—10.

Наряду с расширением тем предыдущих лет обучения тематика устной речи включает также и новые: «Природа», «Путешествия и экскурсии», «Физкультура и спорт», «Культурные развлечения», «Общественная жизнь», «Биографии выдающихся людей». Тематика текстов для чтения, совпадая в целом с темами для устной речи, представлена более широко. Наряду с фабульными текстами в этих классах используются и тексты научно-популярного характера. Помимо учебника привлекаются адаптированные издания, а начиная с конца VII класса — газетные и журнальные статьи.

Количество лексических единиц, которыми учащиеся овладевают активно, к концу VII класса возрастает до 800, а грамматический материал охватывает практически все_явления, необходимые для устной речи. Явления, изучавшиеся на предыдущей ступени лексически (как типовые фразы), обобщаются в правила, если они распространяются на большую группу слов.

На средней ступени учащиеся сталкиваются с чтением незнакомых слов, поэтому ранее изученные правила чтения систематизируются, а учащиеся, изучающие английский или французский язык, знакомятся с транскрипцией, которая им понадобится при пользовании двуязычным сло-: варем.

На средней ступени чтение приобретает равную с. устной речью роль, хотя подавляющая часть классного времени по-прежнему отводится упражнениям для развития устной речи, поскольку оно требует непосредственного руководства учителя. Сохраняет свое значение и устное опережение, однако обычно оно не превышает одного урока; если учащиеся знакомятся с новым лексическим материалом самостоятельно, то чтению текста предшествует классная работа, направленная на овладение им в устной форме.

На этом этапе знакомство с новым материалом осуществляется на уроке, значительную часть лексики по-прежнему объясняет учитель, но наряду с этим вводятся упражнения, которые предназначаются для развития у учащихся умения догадываться о значении незнакомых слов на основе словообразовательных элементов, сходства корней в изучаемом и' родном языках, а также по контексту. Эти упражнения, удельный вес которых постепенно возрастает, выполняются под руководством учителя. В VII классе предусматриваются упражнения, обучащие учащихся самостоятельно работать с двуязычным словарем.

Устная работа,, которой отводится бблыпая часть урока, также претерпевает изменения. Прежде всего снижается удельный вес упражнений, требующих от учащихся механического воспроизведения и имитации. На смену им приходят упражнения, которые, выполняя тренировочную функцию, имеют вид речевых заданий. Большое внимание уделяется развитию неподготовленной речи — умению пользоваться известным материалом в самых разнообразных ситуациях. Поэтому среди упражнений для развития устной речи значительное место занимают такие, в которых в той или иной форме (словесно, с помощью наглядных пособий и т. д.) задается конкретная ситуация общения. Работа обычно начинается с микроситуаций, требующих от учащихся соответствующих микромонологов (3—4 логически связанных предложения) или микродиалогов (обмен двумя репликами), на основе которых строятся затем более развернутые высказывания монологического или диалогического характера. Новой задачей этой ступени ? яв*. ляется научить школьников чередовать в беседе обмен репликами с небольшими (3—4 предложения) высказываниями.

Значительное место отводится развитию умения пони- мать иностранную речь на слух. К концу этой ступени учащиеся должны понимать рассказ/сообщение длительностью до трех минут звучания, причем в средне-нормальном темпе устной речи. Для достижения этой цели широко используются различные фонограммы и пластинки, которые учащиеся слушают не только на уроке, но и во внеурочное время в кабинете иностранного языка (слушание того или иного текста в записи может составлять самостоятельное домашнее задание).

Значительные изменения по сравнению с начальной ступенью претерпевает работа, связанная с обучением чтению, ^Прежде всего увеличивается как размер текста, который учащиеся читают за один раз, так и общий объем чтения. Основным становится чтение про себя, которое осуществляется учащимися преимущественно дома, в классе происходит лишь подготовка к нему (овладение соответствующим языковым материалом и развитие необходимых приемов чтения) и контроль понимания прочитанного.

На рассматриваемой ступени формируется ознакомительное чтение, для чего используются синтетическое чтение и упражнения, развивающие технику чтения про себя, в частности, его скорость, которая к концу VII класса у каждого учащегося должна несколько превысить его индивидуальную скорость говорения.

К концу этапа учащиеся начинают овладевать приемами изучающего чтения, для чего используется такой вид работы, как чтение с элементами анализа. Для этой цели обычно предназначаются небольшие тексты, которые учащиеся читают и переводят (часто в письменной форме) дома; в классе же имеет место проверка правильности и точности понимания текста, а также анализ мест, понимание которых вызвало затруднения.

Обучение написанию письма носит характер небольших сочинений, перекликающихся по тематике с темами устной речи. Подробный план таких сочинений, а также его возможные варианты обязательно обсуждаются предварительно в классе, само же сочинение пишется учащимися дома.

Особую роль в VII классе приобретает самостоятельная работа учащихся, так как количество недельных часов по иностранному языку сокращается. Поэтому в VII классе внимание уделяется развитию у школьников таких умений, которые позволяли бы им обходиться без помощи учителя при работе над языком (например, умения пользоваться справочной литературой), а также выработке способов самоконтроля и «методики» выполнения упражнений различного типа и т. д.

Старшая ступень, охватывающая VIII—X классы, завершает курс иностранного языка в средней школе. В этот период должны быть реализованы требования программы к выпускнику школы и упрочены практические умения и навыки, приобретенные учащимися. Наряду с этим они дрлжны овладеть приемами самостоятельной работы над языком, которые позволили бы им совершенствовать свои знания в дальнейшем самостоятельно. -

В области устной речи (при некотором расширении ее тематики, связанной преимущественно с жизнью молодежи в СССР) перед старшей ступенью стоит задача укрепить приобретенные ранее умения так, чтобы учащийся мог пользоваться изученным материалом практически в любой ситуации повседневного общения, в которой советскому школьнику может понадобиться применение иностранного языка. Его активный словарь пополняется за это время примерно на 400 единиц, и поэтому основной целью упражнений, развивающих устную речь (говорение), является обеспечение свободы пользования уже имеющимся активным минимумом. Для этого используются самые разнообразные способы создания различных ситуаций, стимулирующих применение известного материала в новых условиях. Акцент при этом делается на неподготовленную речь, развитие которой возможно только на уроке. Поэтому основная часть занятий и на этой ступени посвящается различным формам устной работы, хотя в этот период устная речь уступает свое ведущее положение чтению.

При развитии устной речи учащихся особую роль приобретают упражнения, направленные на совершенствование понимания иностранной речи на слух: учащиеся гораздо больше, чем на предыдущих ступенях, слушают различные записи речи (фонограммы, пластинки, озвученные диафильмы, кинофильмы), которые охватывают более широкий круг тем, чем говорение. При обучении аудированию учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся научились понимать звучащую речь в результате одноразового ее прослушивания, т. е. так, как это имеет место в реальном общении, что требует значительного увеличения доли упражнений в слушании в общей системе упражнений для развития устной речи.

Ведущая роль чтения на этой ступени проявляется не только в увеличении удельного веса работы, посвященной развитию этого речевого умения, но и в отборе учебного материала. Значительно расширяется как количество текстов, так и их тематика. Они отражают такие темы, как «Жизнь молодежи в СССР и за рубежом», «Спорт в СССР и за рубежом», «Промышленность, сельское хозяйство и наука в СССР и за рубежом», «История, география, литература и искусство страны изучаемого языка». Наряду с художественной литературой, широко представлены тексты научно-популярного характера, особенно связанные со страноведческой тематикой. Помимо адаптированных изданий, регулярно используется газета на иностранном языке.

Изменяется и языковая характеристика текстов, предлагаемых для чтения в этот период: если тексты для ознакомительного чтения, заимствованные из художественной и научно-популярной литературы, продолжают оставаться адаптированными, то для изучающего чтения, как правило, используются отрывки из оригинальных, неадаптированных статей научно-популярного характера.

Усложнение языка текстов для чтения требует владения учащимися конструкциями, специфическими для книжно- письменного языка, а также значительно большего словарного запаса, нежели их активный словарь. Поэтому в этих классах учащиеся знакомятся с грамматическими явлениями, которые предназначаются лишь для узнавания при чтении, ранее изученные явления обобщаются и систематизируются, в том числе и по формальным признакам, позволяющим быстро узнавать их при чтении и различать омонимичные структуры. Эта работа проводится на специальных упражнениях в классе и в рамках чтения с элементами анализа.

С большей частью лексического материала учащиеся знакомятся самостоятельно, поэтому принцип устного опережения на эту ступень не распространяется. Большое внимание уделяется созданию базы для потенциального словаря, в связи с чем увеличивается удельный вес упражнений, обучающих быстрому узнаванию активного словаря при чтении, догадке о значении неизвестных слов, умению определить важность незнакомого слова для передачи смысла предложения/текста. Как и прежде, само чтение текстов осуществляется учащимися дома, в классе выполняется лишь часть упражнений, подготавливающих его, и проводится контроль понимания прочитанного. Наряду с этим, на занятиях практи- куется чтение небольших текстов про себя для развития скорости чтения, которая на этой ступени должна быть доведена до скорости, характеризующей минимальный порог зрелости чтения (см. главу 12).

В связи с вниманием к технике чтения про себя, которая на данной ступени обучения должна быть доведена до максимальной (для школы) степени автоматизации, в IX классе систематизируются правила чтения, а также вводятся упражнения, требующие от учащихся правильного озвучивания незнакомых слов. Кроме того, учитывая, что в IX классе могут быть учащиеся из разных школ, в начале учебного года проводится (в связи с систематизацией правил чтения) своеобразный «коррективный» курс, имеющий целью исправление и произносительных навыков. Для этой же цели в течение всей ступени используется и чтение вслух, методика проведения которого не отличается от аналогичного вида работы на средней ступени.

В VIII—X классах совершенствуется ознакомительное чтение, которое на этой ступени является доминирующим среди других видов и для обучения которому предназначается большая часть текстов. Кроме того, в этих классах учащиеся овладевают изучающим чтением, а также отдельными приемами просмотрового. Последнее оказывается возможным благодаря наличию длинных текстов, а также печатных источников, содержащих ряд текстов (газет, сборников рассказов и научно-популярных статей).

Отличительной чертой занятий по иностранному языку на этой ступени является их ориентированность на получение учащимися новой для них фактической информации независимо от вида чтения, с помощью которого она получена, другими словами, организация обучения максимально приближается к условиям реального обращения к книге.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме ПОСТРОЕНИЕ ОБЯЗАТЕЛЬНОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ:

  1. § 2. Принципы методики обучения иностранным языкам
  2. § 5. Основные этапы развития советской методики
  3. ПОСТРОЕНИЕ ОБЯЗАТЕЛЬНОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
  4. Введение
  5. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования
  6. Глава 23 ГУМАНИТАРНАЯ ГЕОГРАФИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
  7. ГЛАВА 4. ПЕДАГОГИКА ВЕКА ПРОСВЕЩЕНИЯ
  8. ГЛАВА 3. ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ)ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
  9. 2. Послереволюционный период
  10. Приложение б 3000 НАИБОЛЕЕ УПОТРЕБИТЕЛЬНЫХ СЛОВ И СЛОВОСОЧЕТАНИЙИЗ ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ(англо-русский вариант)
  11. Содержание образования. Поле смыслов
  12. 1.4. Модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  13. 2.2. Оценка состояния подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  14. 2.1. Закономерности генезиса образовательных систем при прогнозе развития этнокультурной системы образования
  15. 2.2. Разработка концепции развития этнокультурной системы образования на примере Калмыкии
  16. 2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурной системы образования
  17. 3.2. Проблема билингвизма в контексте возрождения родного языка
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -