<<
>>

§ 9. Профессиональная готовность педагогов к оздоровительной деятельности

Под готовностью педагогов к оздоровительной деятельности следует понимать профессиональное свойство, которое выражается в степени усвоения ими социального опыта в аспекте здоровье- сбережения, направленного на сохранение собственного здоровья

(личностная направленность), здоровья обучающихся и воспитанников (профессиональная направленность).

Сознательная активная позиция учителя по отношению к собственному здоровью является необходимым условием успешной реализации здоровьесберегающей деятельности в профессиональной сфере.

Педагог, понимающий ценность здоровья, безусловно, будет учитывать его приоритет при организации воспитательно-образова- тельного процесса, добиваясь высоких профессиональных результатов. Творческая и продуктивная профессиональная деятельность, в свою очередь, способствует сохранению профессионального долголетия и не разрушает здоровье.

В структуре оздоровительной деятельности педагогов можно выделить три компонента:

Первый компонент - наличие мотивации и внутренних ресурсов (личностный);

Второй компонент - определенная степень сформированности теоретических знаний по вопросам здоровья (теоретический);

Третий компонент - владение способами реализации теоретических знаний о здоровом образе жизни, а также методиками организации здоровьесберегающей деятельности в педагогической практике (практический) (рис. 13).

Рис. 13. Компоненты готовности педагога к оздоровительной деятельности

Рис. 13. Компоненты готовности педагога к оздоровительной деятельности 114

Личностный компонент можно определить как индивидуальную готовность педагога к здоровьесберегающей деятельности, обусловленную его внутренней системой ценностей, индивидуально-типо- логическими особенностями, личностными характеристиками, состоянием здоровья.

Осознание здоровья как базовой социальной и профессиональной ценности - основа здоровьесберегающей деятельности учителя, сформированность которой в значительной мере определяется уровнем здоровья, масштабом использования психофизиологического потенциала. Поэтому необходимым условием реализации оздоровительной деятельности, наряду с мотивацией, является использование внутренних ресурсов: индивидуального здоровья учителя, работоспособности, уровня психоэмоционального состояния и функциональных возможностей.

Теоретический компонент — методологическая основа оздоровительной деятельности. Поскольку здоровье - многогранная характеристика, для осуществления оздоровительной деятельности требуются познания из разных областей науки, интегрированные в единую систему представлений о здоровье, базовую часть которой составляют знания психолого-педагогического и медико-биологического профилей. Всестороннее образование, позволяющее овладеть теорией и методикой формирования основ культуры ЗОЖ, должно быть направлено на изучение закономерностей роста и развития, гигиенических условий жизнедеятельности, факторов риска для здоровья, так как на их основе строится естественнонаучное обоснование многих вопросов психологии и педагогики, практические рекомендации по организации режима труда и отдыха. Анализ структурных и функциональных особенностей опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем необходим для обоснования режима двигательной активности, а также решения вопросов, связанных с проблемами интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, гиподинамии.

Сформированность практического компонента свидетельствует о высоком уровне готовности к реализации оздоровительной деятельности, что находит отражение в высокой профессиональной компетентности учителя: методологической, психолого-педагогической, медико-биологической.

Методологическая компетентность позволяет учителю осуществлять разработку учебных программ по культуре здоровья, включая

их дидактическое обеспечение, а также планов воспитательной работы, различных внеклассных мероприятий, оценку результативности здоровьесберегающей деятельности, используя адекватные средства мониторинга, строить занятия на основе педагогического общения, собственной творческой деятельности, с учетом требований государственного стандарта образования, определять пути и способы реализации здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе, использовать различные формы и методы обучения, выбирать направления профессионально-личностного самосовершенствования.

Психолого-педагогическая компетентность является необходимой для эффективного взаимодействия с обучающимися с учетом закономерностей педагогического процесса, современных психологопедагогических теорий, прогнозирования результатов воспитательно-образовательной деятельности, использования проектно-исследовательского подхода, мониторинга развития личности обучающегося, экспертизы и коррекции педагогической и воспитательно-психологической ситуации в учебном процессе, осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся с учетом их психофизиологических и возрастных особенностей, формирования безопасной образовательной среды в соответствии с требованиями СанПиНов.

В соответствии с разработанным научно-методологическим аппаратом выделяются следующие критерии оценки готовности педагога к реализации оздоровительной деятельности: когнитивный (система представлений о здоровье, здоровом образе жизни); мотивационно-волевой (сформированность мотивационно-во- левой регуляции поведения); инструмелтачьно-деятельностный (сформированность полезных привычек, способов организации и практических навыков здорового образа жизни);

—эмоциональный (характер психоэмоционального самочувствия, стрессоустойчивость); адаптивно-ресурсный (величина функционального резерва, степень напряжения ведущих регуляторных механизмов) (Э. М. Ка- зин и др., 2006, 2007, 2008).

К сожалению, сегодня нельзя говорить о качественной реализации здоровьсберегающей деятельности в образовании. По результатам анкетирования, при 100 % заболеваемости только 45 % педагогов

свой образ жизни определяют как нездоровый. Большинство из них не осознают меры собственной ответственности за здоровье, не научены беречь его, более того, не испытывают потребности в здоровом образе жизни. Возникает парадоксальная ситуация: педагогическое сообщество, сплошь отягощенное заболеваниями, упорно пытается выполнить социальный заказ - вырастить здоровое поколение! Причем реализация педагогом оздоровительной деятельности в образовательном процессе зачастую носит декларативный характер. Так, почти 90 % учителей на вопрос о том, используют ли они в своей практике здоровьесберегающие технологии, отвечают утвердительно, однако раскрыть понятие «здоровьесберегающие технологии» при этом затрудняются.

Судя по результатам тестирования, уровень знаний педагогов о здоровьесбрегающем сопровождении образовательного процесса невысок: процент правильных ответов составляет меньше половины - 44 %, а наибольшие затруднения вызывают вопросы психолого-педагогического и методологического блоков в сравнении с гигиеническим и организационно-педагогическим блоками.

Уровень осведомленности по вопросам здоровья и здорового образа жизни (55 %) также нельзя считать достаточным для эффективной реализации оздоровительной деятельности.

Проблему готовности педагога к оздоровительной деятельности можно рассматривать и в масштабе отдельно взятого образовательного учреждения. Так, готовность к здоровьесберегающей деятельности была изучена в ходе экспериментальной работы в МОУ «Гимназия №11» г. Анжеро-Судженска Кемеровской области. Её теоретический компонент оценивался на основе анкетирования с целью выявления уровня знаний об индивидуальном и коллективном здоровье, способах его сохранения и укрепления; о здоровом образе жизни и организации здоровьесберегающей деятельности. При самооценке уровня знаний по проблеме здоровья 68 % педагогов оценили свою подготовленность как «отличную», 20 % - как «хорошую» и % - как «удовлетворительную».

Практические навыки в области здоровьесберегающей деятельности оценивались самими педагогами, администрацией и учащимися.

По мнению педагогов, наибольшее затруднение представляет реализация стратегий здоровьесберегающего поведения. Постоянно их применяют лишь 29 % учителей гимназии. Согласно экспертной оценке администрации, данными стратегиями владеют менее 10 % педагогического коллектива. Обучающиеся оценивают практические навыки педагогов относительно высоко: по их мнению, 96 % учителей формируют систему знаний о ЗОЖ, 85 % - мотивацию на ЗОЖ, более 50 % владеют технологиями регуляции психологического и психофизиологического состояния обучающихся.

В течение года проводилась оценка личностного компонента готовности педагогов к оздоровительной деятельности. Выявлено, что уровень их мотивации на ЗОЖ достаточно низкий. На вопрос о том, заботятся ли они о своем здоровье, 80 % учителей ответили отрицательно. При ответе на вопрос: «Что вам мешает заняться своим здоровьем?» - 72 % из них отметили недостаток времени, 6 % - отсутствие силы воли, 22 % указывают иные причины.

И только 20 % учителей гимназии указывают, что заботятся о своем здоровье и реализуют в профессиональной деятельности здоровьесберегающие технологии.

Всё вышесказанное дает основание говорить о том, что педагог сегодня не готов в полном объеме и с высоким качеством обеспечить здоровьесберегающее сопровождение воспитательно-образовательного процесса и планировать укрепление собственного здоровья, актуализируя проблему поиска путей и условий формирования готовности учителей к оздоровительной работе.

Важно отметить, что разработка моделей, технологий формирования готовности педагога к реализации оздоровительной функции образования и их внедрение должны осуществляться на всех уровнях: государственном, региональном, городском, на уровне образовательного учреждения, индивидуальном.

К сожалению, оздоровительная составляющая профессиональнопедагогической подготовки учителей, обеспечивающая сохранение и укрепление здоровья детей, не раскрывается в государственных образовательных стандартах педагогических вузов, а ограничивается лить медико-биологической подготовкой. Анализ состояния проблемы формирования готовности учителей к здоровьесберегающей деятельности в системе педагогического образования позволил выделить противоречия между: социальным заказом общества в модернизации системы педагогического образования, включающей формирование готовности учителей к здоровьесберегающей деятельности в общеобразовательных учреждениях на всех его уровнях, и сложившейся системой профессиональной подготовки педагогов; востребованностью научно обоснованной программы здоровьесберегающей деятельности с детьми и отсутствием разработанных научных основ и средств, обеспечивающих формирование готовности учителей к данному виду деятельности в системе профессионально-педагогического, в том числе дополнительного образования.

Особое значение для формирования готовности педагога к здоровьесберегающей деятельности приобретают различные формы

обучения в системе последипломного педагогического образования (курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка; научно-практические семинары, конференции и т. п.), поскольку здесь помимо содержательного аспекта важное значение приобретают условия обучения, в частности возможность личностного общения педагогов.

Опыт научной и практической деятельности показал, что при встречах с высококвалифицированными, профессионально успешными коллегами у учителей отмечается определенное улучшение психического состояния, обусловленное возможностью дальнейшей профессиональной самореализации. В ходе обучения педагоги осознают причины своего дезадаптивного состояния, намечают варианты его изменения, разрабатывают сценарии дальнейшего профессионального совершенствования. Изменяется их отношение к здоровью своему и обучающихся, появляется осознание нужности и необходимости его укрепления.

В соответствии с положением С. JI. Рубинштейна о «двух способах жизни» и методологической позицией JI. М. Митиной относительно «двух моделей труда учителя», а также в зависимости от степени развития рефлексии, самосознания, гражданских качеств педагога, его профессиональная деятельность может осуществляться по «адаптивной модели» или «модели развития». Согласно «адаптивной модели», в самосознании педагога в процессе профессиональной деятельности доминирует пассивная тенденция к подчинению внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм.

Придерживаясь «модели развития», педагог стремится увидеть педагогическую деятельность в целом, стать творцом собственной жизни, своего настоящего и будущего. Выбор такого пути развития предоставляет педагогическому работнику возможность внутренне принимать, осознавать и оценивать противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно решать их в соответствии с собственными ценностями, рассматривать трудности как преодоление ограничений, как стимул для дальнейшего развития. Важными факторами профессионального развития педагога являются возможность и необходимость делать выбор, а значит, с одной стороны, ощущать свободу, а с другой - ответственность за все, что происходит и произойдет (с ним, его воспитанниками, образовательным учреждением в целом).

Для изменения позиции «социальной неполноценности» необходимо вовлекать педагога в такие формы значимой для него профессиональной деятельности, которые способствуют раскрытию его субъективного адаптационно-развивающего потенциала, стимулируют самостоятельный поиск внутренней целостности, гармонии, новых возможностей саморазвития и переход на социальную позицию «творца» собственной жизни. Данная позиция является наиболее продуктивной, так как именно она активизирует личностное и профессиональное развитие педагога, определяет высокий уровень его готовности к здоровьесберегающей деятельности. В связи с этим важно использовать все ресурсы системы дополнительного профессионального образования для формирования готовности учителей к оздоровительной деятельности. Задача повышения профессиональной компетентности преподавателей по вопросам сохранения и укрепления здоровья должна рассматриваться в качестве одной из приоритетных в педагогических вузах, училищах и учреждениях повышения квалификации работников образования, поскольку ее решение в интересах, как самих педагогов, так и их воспитанников.

<< | >>
Источник: Э. М. Казин. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика. 2009

Еще по теме § 9. Профессиональная готовность педагогов к оздоровительной деятельности:

  1. § 1. Педагог в мире профессиональной деятельности
  2. ТЮКИН Василий Георгиевич. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МВД РФ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 2015
  3. 1.6. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования
  4. ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Болдырихина В.Н.
  5. Связь смысложизненных ориентаций, личностных черт и успешности в профессиональной деятельности социального педагога
  6. Психологическое манипулирование как фактор деформаций профессиональной деятельности педагога О. И. Ефремова (Таганрог)
  7. Под ред. Е.А.Панько. Основы профессионального самосовершенствования педагога дошкольного учреждения: Пособие для педагогов и педагогов-психологов дошкольных учреждений, 2002
  8. ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
  9. § 8. Профессиональное здоровье педагогов
  10. 1.2. Нормы профессиональной этики социального педагога
  11. ЧАСТЬ 4.                                                            Профессиональная подготовка,                                становление и развитие педагога
  12. 4.6. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ                                   И УМЕНИЯ ПЕДАГОГА
  13. 2.1.3. СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
  14. Тема 1. Основы профессиональной этики социального педагога
  15. 2.1.6. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫЕ                            КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
  16. Личность и современность: к вопросу профессиональной компетентности педагога
  17. Глава 2. Профессиональная медиакомпетентность современного педагога: классификация показателей *
  18. 1.5. Профессиональный подбор социальных педагогов для работы с «особыми» детьми
  19. СоциАльно-психологичЕский аспект готовности к управленческой деятельности
  20. Мезенцева Олеся Ивановна. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога, 2014
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -