<<
>>

§ 8. Профессиональное здоровье педагогов

Здоровье педагога выступает в качестве абсолютной социальной ценности, поскольку характеризует не только состояние человека определенной профессиональной группы, но и является необходимым условием воспитания здорового поколения.

В многочисленных психологических, медицинских, социологических исследованиях (Г. С. Абрамова, Е. В. Броздовская, 2008; М. Г. Березина, 2006; Л. И. Вассерман, 1997; Л. П. Вашлаева, 2001; Н. А. Литвинова, Т. В. Сущенко, 2002; Ю. А. Юдчиц, 2000) подчеркивается, что учительство как профессиональная группа отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья.

Профессиональное здоровье учителя определяется специалистами (М. М. Безруких, 2004; Л. М. Митина, 1998) как способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности учителя в процессе его профессиональной деятельности. Здоровый педагог характеризуется высокой приспособляемостью к изменяющимся условиям жизни, психической уравновешенностью, необходимой работоспособностью, соци

альным оптимизмом (Н. А. Заруба, Н. А. Литвинова и др., 2007; Н. А. Литвинова, Е. В. Броздовская, 2007).

На состояние здоровья современного педагога оказывают влияние социально-экономические, производственные факторы, экологическая обстановка и др. К особенностям данной профессии относят специфические условия работы (большое нервно-психическое напряжение, гиподинамия, повышенная нагрузка на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, уровень контроля со стороны руководства, психологический климат в коллективе и др.), содержание труда, рабочие перегрузки, дефицит внимания и отсутствие эмоциональной разрядки, принудительный характер общения, большое количество контактов в течение рабочего дня и др.

При изучении факторов, влияющих на профессиональную деятельность педагогов, большинство исследователей выделяют временные параметры деятельности и объем работы (сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня).

Средняя величина рабочей недели учителя равна, по подсчетам Л. Ф. Колесникова (1985), 52 часам, что намного выше той, которая установлена по стране (40 часов). При этом имеет место очень низкая оплата труда, не обеспечивающая нормального уровня жизни.

Л. М. Митина (1998) среди показателей профессионального здоровья педагога выделяет педагогическую направленность (мотивация, сотрудничество с ребенком); педагогическую компетентность (коммуникативная, конфликтная) и эмоциональную гибкость (адекватность эмоциональных реакций). Специфика содержания педагогического труда заключаются в том, что основным «орудием труда» учителя являются его собственная личность, профессиональная зрелость, которые позволяют находить оптимальные решения в постоянно меняющейся производственной среде и от которых в конечном счете зависят результаты всей практической деятельности учителя (Е. В. Броздовская, 2007; Н. А. Литвинова, 2001).

Ряд ученых подчеркивают положительное влияние на успешность деятельности и сохранение здоровья учителя профессиональной мотивации, определяющей рост профессионального мастерства (превалирование внутренней мотивации к педагогической деятельности над внешней), удовлетворенность профессией, которая основана на осознании верного выбора профессии, на соответствии собственных способностей требованиям профессии, результативности своего труда.

Можно выделить две категории учителей: одни, говоря о формировании здоровья, на первое место выдвигают роль активного образа жизни, другие относятся к здоровью как к явлению, не зависящему от усилий человека, и отдают приоритет хорошему психологическому климату в коллективе, возможности отдыха (JT. П. Вашлаева, 2001).

В результате исследований (Т. В. Душенина, Л. А. Проскурякова, 2009) установлено, что уровень здоровья педагогов достаточно низкий: почти две трети из них нуждаются в помощи психотерапевта; не менее востребованы врачи-специалисты: отоларинголог, невролог, кардиолог и другие.

Отмечается заметное снижение возрастного порога заболеваний аппарата кровообращения: с ишемической болезнью сердца уже встречаются педагоги моложе 30 лет! Заболевания желудочно-ки- шечного тракта выявлены у 27 % из них (хронический гастрит, холецистит), 13,6 % страдают гинекологическими заболеваниями, 12 % - заболеваниями лор-органов.

Клинические и психофизиологические наблюдения за состоянием здоровья выявляют наиболее распространенные симптомоком- плексы, встречающиеся у педагогов: раздражительность, вспыльчивость, легкая возбудимость, падение работоспособности, повышенная и быстрая умственная утомляемость, ослабление памяти, внимания, подавленное настроение, апатия, вялость, слезливость, бессонница, тревожные сновидения.

Факты свидетельствуют о том, что профессиональная деятельность учителя в условиях современного образования не способствует сохранению его здоровья.

Результаты самооценки состояния здоровья учителей, распространенность выработанной привычки находиться в «полуздоровом» состоянии и выходить в этом состоянии на работу, пассивность в обращении за медицинской помощью, низкая мотивация к ведению здорового образа жизни свидетельствуют, что реальный уровень здоровья учителей еще менее благополучен, чем это следует из данных медицинской статистики (О. А. Никифорова, 2008).

К особенностям труда педагога, способствующим психическому и физическому напряжению, а при наличии дополнительных неблагоприятных факторов и развитию болезней, относятся: отсутствие должного отдыха в выходные дни и в отпуске, низкий уровень заработной платы, невысокий социальный статус, невротизируюший характер работы. В сравнении с другими профессиональными группа

ми учителя характеризуются не только высокой тревожностью и уровнем нейротизма, но и наибольшей частотой проявления неврастенических расстройств (С. Г. Вершловский, 1994; JI. Ф. Колесников, 1985; Л. М. Митина, 1998; А. М. Столяренко, 2004). Отчасти этот фон создается также некомпетентностью, осознанием неподготовленности к новым методам обучения и воспитания, неумением приспособиться к новым требованиям.

Среди факторов, способствующих развитию психоэмоционального напряжения педагогов, следует выделить количественные и качественные аспекты работы с учащимися: их количество, частоту обслуживания, степень глубины контакта. Анализ социально-психоло- гических отношений между педагогами и учениками свидетельствует, что развитие любой критической ситуации, связанной либо с опекающей идеологией учителя, либо с апатией учащихся и неблагоприятной атмосферой в классе, способствует тому, что уже после 5-7 лет работы в школе начинает формироваться профессионально-лично- стная деформация.

С другой стороны, данная профессия характеризуется высокой значимостью эмоциональных переживаний. Анализ особенностей социономических профессий указывает на необходимость определенных (оптимальных) эмоциональных отношений между профессионалом и «объектом» его труда (Д. Н. Завалишина, 2005). Б. М. До- донов (1975, 1978) рассматривает эмоциональную направленность как проекцию ценностной ориентации личности, как вектор ее развития в профессиональной деятельности и как фактор профессионального развития.

Для оптимальной профессиональной деятельности необходимым является достижение субъектом чувства удовлетворенности от процесса и результатов труда. Вместе с тем, удовлетворенность трудом рассматривается как комплексная характеристика, включающая материальное вознаграждение, престиж и социальный статус профессии, эмоциональное удовлетворение от содержания выполняемой работы (Л. И. Анцыферова, 1990). Наличие эмоционального отношения является одним из необходимых условий успешного воспитательно-образовательного процесса, приносящего удовлетворение и вызывающего потребность в дальнейшей профессиональной деятельности.

Для оценки нервно-психического напряжения педагогов можно использовать шкалу психологического стресса, целью которой явля

ется измерение стрессовых ощущений по соматическим, поведенческим, эмоциональным признакам (В. А. Абабков, Л. А. Китаев-Смык, 1983; М. Перре, 2004). Для измерения стрессоустойчивости, связанной с умением общаться, адекватно реагировать и оценивать ситуацию и т. д., можно воспользоваться шкалой организационного стресса Мак-Лина.

Реагирование на возникшие трудности у молодых педагогов и педагогов со стажем различно, да и характер проблем у этих групп не одинаков. Если у педагогов со стажем наблюдается высокий фон депрессивных состояний (пониженное настроение, повышенная тревожность) и целый ряд соматических недомоганий (боли в сердце, головные боли, бессонница), то у молодых учителей чаще всго наблюдаются агрессивные реакции.

Они в большей степени недовольны профессиональными ситуациями и, следовательно, испытывают такие состояния, как раздражительность и агрессия (Н. А. Литвинова и др., 1994).

Истощение эмоционально-энергетических и личностных ресурсов педагога ведет к развитию профессионального выгорания. Несмотря на различия в понимании феномена выгорания, в работах отечественных авторов (В. В. Бойко, 1999; Н. Е. Водопьянова, Д. А. Кутузова, 2006; В. Е. Орёл, 2005; М. М. Скугаревская, 2002; Е. С. Старченко, 2005) речь идет о синдроме, развивающемся на фоне хронического стресса и ведущем к истощению организма. Профессиональное выгорание возникает в результате внутреннего накопления отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них. Опасность выгорания состоит в том, что это не кратковременный преходящий эпизод, а долговременный процесс «сгорания дотла». Феномен выгорания характерен для представителей социальных и коммуникативных профессий системы «человек - человек» (Н. Е. Водопьянова, 2005; В. Е. Орёл, 2005), что позволяет изучать его в аспекте профессионального развития (В. В. Лукьянов, С. А. Посадный, 2007).

Факторы, вызывающие синдром выгорания, традиционно группируются в соответствии с двумя направлениями: особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики самих профессионалов (Т. В. Большакова, 2004; С. Б. Величковская, 2005; В. Е. Орел, 2005). К числу последних исследователи чаще всего относят такие характеристики, как стрессоустойчивость, трудовая мотивация, стратегия поведения, особенности самооценки, локус контроля, коммуникативные качества, стили саморегуляции.

Выделяется ряд внешних и внутренних факторов-предпосылок, провоцирующих профессиональное выгорание (В. В. Бойко, 1996; Т. В. Решетова, 2002): дестабилизирующая организация деятельности (основные ее признаки общеизвестны: нечеткая организация и планирование труда; недостаток оборудования; плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней «бюрократического шума» - мелких подробностей, противоречий; завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность педагога); повышенная ответственность за исполняемые функции; неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности, которая определяется двумя основными обстоятельствами — конфликтностью по вертикали (в системе «руководитель - подчиненный») и по горизонтали (в системе «коллега - коллега»); психологически трудный контингент (наличие детей с аномалиями характера, нервной системы и с задержкой психического развития).

Методика диагностики уровня эмоционального выгорания, предложенная В. В. Бойко, позволяет получить подробную картину синдрома эмоционального выгорания личности, выявить ведущие симптомы выгорания, включающие три фазы его формирования: фазу «напряжения» (переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, ощущение «загнанности в клетку», тревога и депрессия); фазу «резистенции» (неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей); и фазу «истощения» (эмоциональный дефицит и отстраненность, деперсонализация, психосоматические и психовегетативные нарушения).

Учеными Кузбасса выявлено, что у 76,5 % педагогов сформированы те или иные симптомы профессионального выгорания (среди учителей высшей квалификационной категории 53 % «сгоревших», а 33,8 % работников образования находится в состоянии устойчивого стресса). Следует выделить социально-демографические характеристики педагогов, а также другие факторы, определяющие зависимость между интенсивностью психоэмоционального выгорания и степенью их удовлетворенности условиями труда, заработной платой, характером отношений с непосредственным руководителем, отношениями в коллективе, особенностями физических, интеллектуальных, психоэмоциональных нагрузок.

Возраст. По результатам анкетирования наиболее чувствительны к выгоранию педагоги, чей возраст от 25 до 34 лет и старше 45 лет. В первой возрастной группе большинство симптомов характеризуют стрессовые фазы «напряжения» и «резистентности» (сопротивления), во второй - «истощения». В возрасте 35-45 лет наблюдается относительная актуализация симптома расширения сферы экономии эмоций. Этот факт можно объяснить тем, что в зрелом возрасте уже пройден этап профессионального становления и адаптации, определены конкретные цели, сформированы профессиональные интересы, выработаны механизмы профессионального самосохранения.

Пол. В процентном отношении симптомы выгорания проявляются у женщин значительно чаще, видимо, потому, что работающая женщина испытывает более сильные перегрузки в силу возложенных на нее домашних обязанностей. Риск подвергнуться «выгоранию» зависит от того, насколько выполняемые работником функции соответствуют его половозрастной ориентации. Профессиональное «выгорание» практически отсутствует у мужчин, преподающих основы ОБЖ, физическую культуру. Значительно реже фиксируется «выгорание» у женщин, выраженным профессиональным критерием которых является сопереживание (психологи, логопеды).

Стаж работы. В группе преподавателей, чей стаж работы в образовательном учреждении составляет от 6 до 10 лет, активизируется симптом «расширения сферы экономии эмоций»; у значительного числа учителей, чей стаж более 10 лет, констатирован симптом «психосоматических и вегетативных нарушений»; благодаря факторам профессионального отбора и (или) увольнения по состоянию здоровья у подавляющего числа педагогов через 20 лет работы вероятность развития эмоционального выгорания снижается.

Можно выделить следующие пороги профессиональных кризисов: первый - 10-12 лет работы, второй - 18-20, третий - 3 0-3 5 лет. Данные различных исследований показывают повторяемость с определенным интервалом «педагогических кризов» - понятие достаточно широко употребляемое в специальной литературе (Л. А. Китаев-Смык, 1983, Л. М. Митина, 1996).

Семейное положение. В группах педагогов, имеющих и не имеющих семью, нет явных различий по уровням эмоционального выгорания. Семья, скорее всего, должна выступать в качестве фактора, снижающего влияние различных профессиональных стрессов, так как она выполняет рекреационную и психотерапевтическую функцию, связанную с психологической поддержкой членов семьи. Но деструктивная семья может стать дополнительным стрессовым фактором, причиной усугубления синдрома эмоционального выгорания.

Уровень образования. Эмоциональное выгорание в фазе формирования свойственно в большей степени специалистам со средним профессиональным образованием (58,7 %), тогда как в группе специалистов с высшим образованием выявлено меньшее количество случаев эмоционального выгорания (53,8 %). Наличие высшего образования снижает риск возникновения «выгорания», так как высокая профессиональная подготовка предоставляет педагогу широкий спектр вариантов, способов и приемов решения профессиональных задач и проблем, снижая неудовлетворенность собой, тревогу и депрессию, вызванную недостатком профессиональных знаний и умений.

Отношения в профессиональном коллективе и организация труда. Контакты с коллегами и руководством могут стать дополнительным источником эмоционально

го «выгорания». 63,6 % специалистов, у которых отсутствует синдром «выгорания», удовлетворены отношениями с руководителем, тогда как среди педагогов со сложившимся синдромом отсутствуют лица, полностью удовлетворенные взаимоотношениями с администрацией. Неблагоприятные отношения в коллективе являются фактором развития таких симптомов выгорания, как истощение и деперсонализация.

У 45,4 % специалистов, удовлетворенных организацией работы, отсутствует синдром психоэмоционального выгорания. Организация работы, которая не удовлетворяет специалиста, является фактором стресса, который дополнительно увеличивает риск развития профессионального «выгорания». Большинство педагогов (76,9 %), не удовлетворенных организацией труда, относятся к группе с высокой степенью психоэмоционального «выгорания».

Личностные особенности Интернальность. Риск развития эмоционального выгорания повышается при низких показателях по таким шкалам, как общая интернальность', интернальность в области неудач, по шкале интернальности в области производственных отношений. Мотивация. Мотив избегания неудачи (46,2 %) свойственен профессионалам с высоким риском возникновения выгорания, наличие мотива стремления к успеху (63,6 %) снижает риск выгорания. Самооценка. Сниженное чувство собственного достоинства, низкое самоуважение - значимый критерий для развития симптомов выгорания. Стрессоустойчивость. Люди, активно противодействующие стрессу, имеют низкий уровень эмоционального выгорания. Учителя, демонстрирующие предрасположенность к стрессу, предпочитают бурный темп жизни, потребность держать всё под своим контролем и т. п. Отмечено, что женщины продуктивнее, чем мужчины, используют стратегии избегания стрессовых ситуаций. Нейротизм, эмоциональная нестабильность также тесно коррелирует с выгоранием, особенно с эмоциональным истощением. Вертированность. Быстро «выгорают» преподаватели - интроверты, индивидуально-типологические особенности которых не согласуются с необходимым уровнем профессиональной коммуникабельности. Свойства нервной системы. Учителя со слабой нервной системой больше подвержены эмоциональному напряжению. Инертность нервных процессов, определяющая трудность перестройки поведенческих стереотипов, чаще приводит к развитию выгорания.

Специфика преподаваемой дисциплины также влияет на степень выгорания: она в большей степени присуща учителям изобразительного искусства, русского языка и литературы, а в меньшей степени педагогам физической культуры и технологии.

Следовательно, особенности личности, организационно-педагогические факторы существенно влияют на развитие у педагогов синдрома профессионального выгорания (О. Лаврова, 2006; О. А. Никифорова, 2008).

Интернальность - это готовность человека брать на себя ши отдавать внешним обстоятельствам ответственность за всё происходящее в жизни, это готовность находить выход в безвыходных ситуациях. Она не зависит от возраста и характерна для личностно зрелых людей.

Установлена взаимосвязь синдрома психоэмоционального выгорания с календарным возрастом и темпом постарения: у педагогов в возрасте до 30 лет не обнаружены сформированные синдромы выгорания, в возрасте 30—40 лет уже у 22,2 % обследованных учителей выявлен сложившийся синдром эмоционального выгорания. С увеличением календарного возраста процент лиц со сложившимся синдром эмоционального выгорания постепенно уменьшается - в группе 40-50-летних он составляет 19,0 %, а в группе 50-60-летних - 7,7 % от общего числа респондентов (Е. В. Броздовская, 2007, 2008).

При увеличении темпов старения возрастает процент педагогов со сложившимся синдромом выгорания. Взаимосвязь биологического возраста, фаз и симптомов эмоционального выгорания представлена на рисунке 12.

При отсутствии эмоционального выгорания биологический возраст педагогов оказался значительно меньше календарного: при наличии сформированной I фазы биологический возраст в целом соответствует календарному к превышает его па 4-5 лет при наличии сформированной II фазы. Биологический возраст существенно увеличивается при наличии III фазы, а темпы постарения составляют 7-9 лет. Таким образом, в ходе проведенного исследования было установлено, что синдром выгорания определяется не календарным, а биологическим возрастом и темпами старения. фаза

Симптом «переживания психотравмирующих

оостоятельств» фаза

Симптом «расширения сферы экономии эмоций»

Симптом «редукции профессиональных обязанностей» фаза

Симптом «эмоциональною дефицита» Симптом «личностной отстраненности» Симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений»

Рис. 12. Взаимосвязь биологического возраста и эмоционального выгорания

Вместе с тем, комплекс проведенных исследований (Е. В. Броздовская, 2007; В. П. Войтенко, 1982; В. М. Дильман, 1968; Н. А. Литвинова, О. А. Никифорова, 2008) позволил установить, что психоэмоциональное выгорание педагогов, ускоренные темпы старения зависят не только от биологических, но и от социальных факторов.

Таким образом, представление о том, что профессия учителя «творческая и легкая», давно развеяно в среде педагогов-практиков, поскольку одним из главных стрессорных факторов, влияющих на его адаптационные процессы, является перегруженность, психическая и физическая напряженность труда.

Пути профилактики и коррекции состояния выгорания лежат в позитивном и ответственном отношении не только к своей профессии, но и к себе, собственной жизни. Приоритетным направлением в решении этой задачи должна стать актуализация восприятия педагогами своего профессионального здоровья как важнейшей личностной ценности. Не менее значима работа, направленная на повышение стрессоустойчивости, самооценки, уровня самопринятия, снижение тревожности, самоагрессии и самодеструкции.

К качествам, помогающим специалисту избежать профессионального выгорания относят: хорошее здоровье и сознательную целенаправленную заботу о своем физическом состоянии (постоянные занятия спортом, ведение здорового образа жизни); высокую самооценку и уверенность в себе, своих способностях и возможностях; опыт успешного преодоления профессионального стресса; способность конструктивно меняться в напряженных условиях; высокую мобильность; открытость; общительность; самостоятельность; способность формировать и поддерживать позитивные оптимистические установки и ценности в отношении как самого себя, так и других людей, жизни вообще (В. Кожевникова, 2006).

Существует немало способов предупреждения синдрома психоэмоционального «выгорания», используемых в рамках психогигиены. Среди них можно выделить стремление к личностному росту, расширение кругозора, то есть информированность; четкое разделение личной жизни и профессиональной деятельности; расширение социальных контактов; рационализацию профессиональной деятельности; систему поощрения (О. Лаврова, 2006; О. Хухлаева, 2006).

Условия и специфика профессиональной деятельности учителя, для которой характерны сложность, многогранность, постоянные нервные и психоэмоциональные перегрузки, определяют необходимо

мость своевременных мер психолого-медико-социальной профилактики и восстановления здоровья педагогов. Кроме того, необходимо помнить, что коррекция и профилактика профессионального здоровья - это забота не только самих учителей, медицинских работников и психологов, но и социальных институтов, осуществляющих мероприятия по оптимизации санитарно-гигиенических и бытовых условий деятельности педагога.

Необходима такая организация труда и отдыха учителя, которая обеспечивает высокую его работоспособность на протяжении длительного времени, позволяет отодвинуть утомление и избежать переутомления. Актуальна также и индивидуальная работа: выдача заключений по состоянию здоровья учителей, разработка маршрута оздоровления и валеологических рекомендаций по коррекции выявленных нарушений.

Здоровье педагогов нуждается в восстановлении и укреплении посредством различных видов оздоровительных воздействий и в первую очередь - средствами физической культуры, поскольку имеющийся уровень их двигательной активности явно недостаточен для поддержания нормального функционирования организма. Формирование устойчивой потребности в физической активности — многолетняя и кропотливая работа, требующая разноплановой стратегии. В одном случае, чтобы подтолкнуть к активным действиям, требуется лишь обозначить проблемы со здоровьем и указать пути их решения; в другом - предоставить возможность эпизодически участвовать в спортивно-массовых мероприятиях; в третьем - следует развивать потребность в систематических занятиях, используя при этом различные мотивационные установки (улучшение телосложения, снижение темпов старения, продление творческого долголетия и т. д.). Лишь в процессе занятий физической культурой и спортом приходит понимание их целесообразности и необходимости, выработка привычки и устойчивой потребности, закрепление положительных эмоций, что в комплексе обеспечивает долголетие физической активности.

Когда речь идет о планировании физкультурно-оздоровительной работы со взрослыми, необходимо помнить о значительной разнице в их функциональном состоянии и уровне физической подготовленности. Если в одних случаях функции организма реализуются лишь более высоким, чем в норме, напряжением регуляторных систем, то в других - наблюдается выраженное снижение функциональных резервов и перенапряжение механизмов гомеостаза. Поэтому, если в

первом случае тактика коррекционной работы должна быть направлена на мобилизацию функциональных резервов, то во втором — необходимо, прежде всего, восстановить функциональные резервы.

Анализ многочисленных исследований по физическому воспитанию позволил предположить, что усиление мотивации к здоровому образу жизни и физкультурно-оздоровительной активности педагогов возможно при комплексном обеспечении соответствующими программами, включающими организационное, диагностическое, образовательное, коррекционно-профилактическое и санитарно- гигиеническое направления (В. А. Вишневский, 2004; JI. М.Митина, 2005; И. Г. Калина, 2008).

Одним из важных моментов профилактики заболеваемости педагогов является создание организационно-педагогических условий для результативной здоровьесберегающей деятельности всего образовательного учреждения.

Проиллюстрируем вышесказанное на примере МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 12» г. Салаира Кемеровской области, где система работы по профилактике профессионального выгорания направлена на своевременную методическую помощь педагогам, испытывающим проблемы в организации учебного процесса (семинары, стажировки, курсы); обучение приемам эффективного педагогического общения (тренинги, занятия с психологом); создание ситуации успеха (распространение педагогического опыта, участие в конкурсах и т. п.); проведение оздоровительных мероприятий (занятия в тренажерном зале, комнате психологической разгрузки, турпоходы). Особую ценность имеют практические занятия и тренинги, направленные на личностный рост, развитие навыков саморегуляции, рефлексии, коммуникативной компетентности.

Реализация системы методических мероприятий способствовала тому, что 100 % педагогов определились в выборе здоровьесберегающих методов и приемов, наиболее приемлемых лично для них, и применяют их в своей педагогической деятельности; число лиц с психоэмоциональным выгоранием, имеющих хотя бы одну сформированную фазу синдрома, уменьшилось более чем в два раза. У 70 % педагогов, активно использующих здоровьесберегающие технологии, регистрируется удовлетворительное функциональное состояние или его улучшение.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы: профессия педагога относится к профессиям группы риска по таким факторам, как синдром эмоционального выгорания, стресс и профессиональная деформация, причем для деятельности педагога типичны все виды психологического стресса - эмоциональный, информационный, коммуникативный (К. Р. Роджерс, 1994); при определении социального статуса молодого специалиста, характера и объема выполняемой им учебной нагрузки необходимо

учитывать совокупность его индивидуально-типологических особенностей, и, по возможности, устранять действие эмоционального дистресса; по отношению к педагогам зрелого возраста следует планировать проведение оздоровительных и социальных мероприятий, направленных на психологическую разгрузку, повышение адаптационного потенциала, создание оптимальных условий для формирования здоровьесберегающей мотивации; внутренними ресурсами, необходимыми педагогу для того, чтобы сопротивляться негативному влиянию профессии на личность и сохранять психофизическое здоровье, можно назвать следующие: способность к целеполаганию, субъективное вероятностное прогнозирование, интернальность, позитивное мышление и др.; профессиональная медико-биологическая и социально-психо- логическая консультация учителя, включающая комплексную оценку его функционального состояния, должна быть направлена на продление периода оптимальной трудоспособности и максимальное увеличение продолжительности жизни с учетом «критических периодов» индивидуального и профессионального развития, биологического возраста.

Профессиональное здоровье учителей - деликатная и многоаспектная проблема. Формирование здоровьесберегающего типа поведения педагога включает комплекс взаимосвязанных компонентов, способствующих созданию адаптивно-развивающей среды в образовательном учреждении: это забота о собственном здоровье, формирование специфических личностных особенностей, компетентность в теоретических и практических аспектах здоровьесбережения, ответственность за сохранение здоровья учащихся и др. Определяя значимость рассматриваемой проблемы, Jl. М. Митина (1996) подчеркивает, что профессиональное здоровье учителя основа эффективной работы современной школы и ее стратегическая проблема.

<< | >>
Источник: Э. М. Казин. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика. 2009

Еще по теме § 8. Профессиональное здоровье педагогов:

  1. 1.6. Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования
  2. Отражение современной действительности в нравственно-духовной сфере и психическом состоянии педагогов
  3. Проблемы профессионального самоопределения детей из интернатных учреждений
  4. Пути и средства практической реализации региональной программы «Образование и здоровье»
  5. Здоровьесберегающая деятельность муниципальной системы образования в условиях малого города
  6. § 8. Профессиональное здоровье педагогов
  7. § 9. Профессиональная готовность педагогов к оздоровительной деятельности
  8. § 10. Подготовка педагогов к здоровьесберегающей деятельности на послевузовском этапе образования
  9. Здоровьесберегающие и психолого-педагогические условия социализации подростков группыриска - воспитанников образовательных учреждений интернатного типа
  10. 4.7. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОВОСПИТАНИЕ                 УЧИТЕЛЯ
  11. 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕСАМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ: КАК ОВЛАДЕТЬЕГО ИСКУССТВОМ
  12. 1. РОЛЬ ЗДОРОВЬЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  13. Тема 4. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТИ ТВОРЧЕСТВО ВОСПИТАТЕЛЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -