§1. Программа экспериментального исследования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза

Экспериментальное исследование поставленной научной проблемы заключалось в проверке на практике концептуальных подходов и модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе.

В ходе эксперимента соответственно решались следующие задачи:

1. Определить диагностические параметры исследования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.

2. Выявить начальный уровень сформированности эколого-профес­сиональной компетентности у исследуемого контингента студентов и преподавателей на основе диагностики соответствующих критериев и показателей.

3. Разработать уровневую классификацию и типологию эколого-про­фессиональной компетентности по результатам констатирующего эксперимента.

4. Апробировать содержание и механизмы реализации экспериментальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности.

5. Скорректировать содержание уровневой классификации и типологии эколого-профессиональной компетентности, оценить внутреннюю валидность критериев и показателей применительно к экспериментальному контингенту.

6. Сформулировать дидактические условия (научно-методическое обеспечение), обеспечивающие эффективное формирование эколого-профес­сиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе.

7. Оценить достоверность и внешнюю валидность полученных результатов исследования.

Констатирующий эксперимент осуществлялся на базе трех московских вузов (Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шо­лохова, Московского гуманитарного педагогического института, Московского городского педагогического университета), а также педагогического колледжа при Московском гуманитарном педагогическом институте, с участием учителей ряда школ города Москвы (Таблица 7). На данном этапе опытно-эксперимен­тальной работы осуществлялась диагностика эколого-про­фес­­сио­наль­ной компетентности личности у исследуемого контингента студентов, преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ согласно диагностическому модулю модели (Таблица 6). Результаты диагностики анализировались в соответствии с разработанной «диагностической матрицей» – диагностической технологией, позволяющей выявить уровни и типы эколого-профес­сиональ­ной компетентности личности (Таблица 12).

Формирующий этап эксперимента детально рассмотрен в §2 данной главы и включает в себя описание апробации содержания и механизмов реализации концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе.

Оценочно-корректи­ровоч­ный этап эксперимента включает уточняющие измерения и описание эффективных дидактических условий для реализации разработанной модели.

Таблица 6.

Программа педагогического эксперимента, направленного на исследование

ЭПК и условий ее формирования у студентов гуманитарного вуза

Таблица 7.

Экспериментальный контингент исследования

эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза

Таблица 8.

Диагностические параметры сформированности

эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза

Анализ результатов эксперимента осуществлялся на основе детально представленных в описании модели критериев и показателей сформированности эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза (Таблица 3). Диагностика осуществлялась при помощи разработанной нами комплексной диагностической системы, которая представляет собой комплект из пяти диагностических технологий, ориентированных на исследование основных структурных компонентов эколого-профессиональной компетентности (эколого-про­фес­сио­нального мировоззрения, эколого-профес­сиональной мотивации, системы профес­­сио­нально-ориентированных экологических знаний, эколого-про­фес­сио­нальной деятельности и эколого-профессиональной рефлексии). Критерии сформированности перечисленных выше компонентов эколого-про­фессио­нальной компетентности оценивались по шестнадцати показателям.

В технологию №1, направленную на диагностику критерия «Эколого-профессиональное мировоззрение» у экспериментального контингента студентов вузов и педагогического колледжа, преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ вошли анкеты «Эколого-ориентированное мировоззрение» (Приложение 1), «Характеристика экологических представлений» (Приложение 8), «Экология в приоритетах жизненных сфер», «Экологическая культура», «Экологические ценностные ориентации» (Приложение 5). В качестве неформализованных методов исследования применялся анализ результатов учебного проектирования в рамках дисциплин «Социально-экологическое проектирование в образовании», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности» (Приложения 8,9,10,11). Проводился анализ результатов индивидуального учебного проектирования в междисциплинарном проекте «Качество жизни и окружающая среда» секции студенческого научного общества «ЭкоТон» Московского гуманитарного педагогического института (2007-2011 гг.).

Антропоцентрическая, экоцентрическая и природоцентрическая направленность ценностных установок эколого-ориентированного мировоззрения исследовались, исходя из понимания того, что эколого-ориентированное мировоззрение является частью экологического сознания личности. Согласно В.И.Панову [218, с. 99-100] в эволюции системы «человек-природа» выделяются следующие этапы и, соответственно, виды экологического сознания:

1) Синкретический (архаический), когда в своем сознании и самосознании человек еще не выделял себя из окружающей среды (природы) и тем более не противостоял ей как объекту преобразования в соответствии с собственными целями выживания;

2) Антропоцентрический, когда сознание человека противопоставляло его окружающей среде и, более того, рассматривало ее как объект деятельностного преобразования в соответствии со своими «человеческими» целями выживания. Именно в этот период человек «забыл» о своем единстве с природой, что и привело в итоге к проблеме экологического кризиса на Земле;

3) Экоцентрический, когда человек начинает понимать, что он и окружающая его природная среда входят как части в единую экосистему «человек-природа», и поэтому окружающая человека среда – это сфера его со-бытия с природой, и что эта среда обладает самоценностью своего существования. Причем эта среда имеет право на свои собственные закономерности развития, которые нельзя не учитывать человеку в своей жизнедеятельности;

4) Синергетический (природоцентрический), когда человек осознает свое единство с природой как единство принципов своего развития с универсальными принципами развития природы. Человек – это субстанциальная часть природы. В этом смысле и человек, и природная, и антропогенная среды суть разные проявления универсальной сущности природы как способности к самопорождению – самосохранению - саморазрушению. Система «человек-природа» понимается как единый субъект совместного развития, становление которого осуществляется посредством взаимодействия человека и природной среды, на основе универсальных принципов бытия.

В технологию №2, направленную на диагностику критерия «Эколого-профессиональная мотивация» у экспериментального контингента студентов вузов и педагогического колледжа, преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ вошли основная, разработанная диссертантом методика «Эколого-ориен­ти­рованная мотивация» (Приложение 2), а также ряд дополнительных валидизированных методик: «Доминирующая установка в отношении к природе» (Приложение 6), «Экологическая компетентность специалиста» (Приложение 5) и др. В качестве дополнительного неформализованного метода исследования применялся анализ выполненных студентами заданий творческой направленности – составление дидактических синквейнов, эссе, проводился анализ выбора тем для учебного проектирования в рамках междисциплинарного проекта «Качество жизни и окружающая среда».

Под эколого-профессиональной мотивацией мы понимаем совокупность потребностей, определяющих уровень проявления эколого-ориенти­ро­ван­ной деятельности и поведения.

Описание признаков, характеризующих критерий сформированности эколого-профессиональной компетентности «Эколого-профессиональная мотивация» построено на основе пирамиды потребностей А.Х.Маслоу (Рисунок 11) и в содержательном отношении включает в себя: участие в экологической деятельности с целью удовлетворения основных физиологических потребностей (пища, питьевая вода, энергетические и минеральные ресурсы) (Ф); участие в экологической деятельности с целью обеспечения безопасного существования в будущем (решение проблемы угрозы глобальной экологической катастрофы) (Б); участие в экологической деятельности как реализация потребности в принадлежности к социальной группе («зеленых», «защитников природы» и т. д.) (П); участие в экологической деятельности как стремление к уважению и признанию в обществе (У); участие в экологической деятельности как форма творческого самовыражения (Т). Высокие показатели «П», «У» и «Т» в диагностической матрице (Таблица 8) характеризуют «очень высокий» и «высокий» уровни сформированности эколого-профес­сиональной компетентности личности у экспериментального контингента респондентов.

Показатель «П» – «участие в экологической деятельности как реализация потребности в принадлежности к социальной группе» отнесен нами к содержанию данных уровней, поскольку под социальной группой нами подразумевается, в том числе и профессиональное (в том числе, педагогическое) сообщество. На наш взгляд, будущий специалист в рамках своей профессиональной деятельности обязан владеть технологиями формирования экологической культуры своих воспитанников, а значит, и иметь высокий уровень эколого-профессиональной мотивации.

Показатель «У» – «участие в экологической деятельности как стремление к уважению и признанию в обществе» также характеризует в полной

Рисунок 11. Пирамида потребностей А. Х. Маслоу [152]

мере приверженность к профессиональному сообществу, демонстрирует отношение к социальной значимости будущей профессиональной деятельности, оказывает влияние на формирование профессионально важных качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности.

Показатель «Т – «участие в экологической деятельности как форма творческого самовыражения» рассматривается нами, исходя из понимания того, что профессиональная деятельность в гуманитарной сфере, осуществляемая на высоком уровне, обязательно должна включать в себя элементы творческой деятельности, а эколого-ориентированная профессиональная деятельность в своем максимальном выражении – это творческая деятельность, направленная на актуализацию креативного потенциала экологического сознания. Современные гуманитарные образовательные технологии подтверждают эту мысль, поскольку имеют своей целью развитие именно творческого потенциала личности, позволяющего активно и самостоятельно участвовать в эколого-ориентированной деятельности. По мнению Н. В. Бордовской «…средствами гуманитарных технологий анализируются, отбираются, проектируются, создаются, оцениваются, корректируются, преобразуются отношения человека к окружающему миру, с окружающим миром в контексте разных условий жизнедеятельности и различных видов его социальной и индивидуальной деятельности» [36, с. 65]. На уровне профессиональных компетенций (ПК) будущего специалиста, например, педагогического профиля нами выделен критерий степени владения профессиональными педагогическими (гуманитарными) технологиями проектирования экологического образовательного (социального) пространства. Это сложный критерий, построенный, исходя из логики педагогической деятельности, имеющей своей целью создание условий для формирования экологической компетентности личности. Другими словами будущий профессионал в гуманитарной сфере, наряду с индивидуальным уровнем сформированности эколого-профессиональной компетентности, обязан уметь проектировать адекватное образовательное пространство развития экологического сознания своих воспитанников. Диагностика показателей степени владения профессиональными педагогическими (гуманитарными) технологиями проектирования экологического образовательного (социального) пространства решает задачи, с нашей точки зрения, связанные с актуализацией интериоризованного личного опыта в профессиональной сфере и создает условия для последующей его самокоррекции и самоорганизации.

В качестве дополнительного неформализованного метода исследования эколого-профессиональной мотивации использовались задания творческой направленности – составление дидактических синквейнов, эссе, проводился анализ выбора тем для учебного проектирования в рамках комплексного проекта «Качество жизни и окружающая среда». Дидактический синквейн [353] развился в практике американской школы. В этом жанре текст основывается не на слоговой зависимости, а на содержательной и синтаксической заданности каждой строки:

– первая строка – тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь;

– вторая строка – два слова (чаще всего прилагательные или причастия), они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта;

– третья строка – образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта;

– четвертая строка – фраза из четырёх слов, выражающая личное отношение автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

– пятая строка – одно слово-резюме, характеризующее суть предмета или объекта.

Четкое соблюдение правил написания синквейна не обязательно. Например, для улучшения текста в четвертой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке – два слова. Возможны варианты использования и других частей речи.

Приведем несколько примеров дидактических синквейнов. Синквейн «Окружающая среда» (А. Рыбникова, 4-ый курс, направление бакалавриата «Филологическое образование», Московский городской педагогический университет):

– Окружающая среда

– Живая, зеленая.

– Дышит, растет, защищает.

– Ресурс для полноценной жизни.

– Необходимость.

Синквейн «Ноосфера» (Д. Петров, факультет менеджмента в образовании, 2-ой курс, Московский гуманитарный педагогический институт):

- Ноосфера

- Разумная, целесообразная.

- Думает, планирует, отвечает.

- То, к чему нужно стремиться.

- Цель.

Синквейн «Экологическая деятельность» (Д.Кондратова, факультет социальной работы, 3-й курс, Московский гуманитарный педагогический институт):

- Экологическая деятельность.

- Общественно-полезная, индивидуально-невыгодная.

- Защищает, охраняет, предупреждает.

- Занятие для свободного времени.

- Хобби.

Технология №3 направлена на диагностику деятельностно-практи­чес­кого компонента сформированности эколого-профессиональной компетентности личности. Эколого-ориентированная деятельность личности – специально организованное взаимодействие человека с окружающим природным миром, в процессе которого он сознательно и целенаправленно его осваивает, в силу своих возможностей воздействует на него и совершенствует себя (по А.В.Иващенко, В.И.Панову, 2008) [137, с. 206].

В технологию №3 вошли опросники «Эколого-ориентированная деятельность» (Приложение 3), «Экологическая культура», «Экология в приоритетах жизненных сфер», «Экологическая компетентность специалиста», «Социальная компетентность» (Приложение 5).

При анализе результатов исследования деятельностно-практического компонента эколого-профессиональной компетентности личности, мы исходили из понимания того, что деятельность – это целенаправленная активность личности, обусловленная как внешними объективными обстоятельствами (факторами), так и внутренними субъективными установками, ожиданиями, ценностными ориентациями субъекта деятельности. Деятельность находит свое частичное выражение (и отражение) в активном поведении личности. Поведение можно рассматривать, в свою очередь, с позиции группировки его проявлений в различные условные группы.

В качестве условных типов эколого-ориентированного поведения нами были приняты предельные типы поведения личности в профессиональном сообществе (организации, учреждении), исходя из теории стратегического управления, разработанной О.С.Виханским и А.И.Наумовым [49, с. 108]:

1-ый тип – разделяет ценности, соблюдает общепринятые нормы. Данный тип эколого-ориентированного поведения рассматривается в нашем исследовании как наиболее адекватный;

2-ой тип – не разделяет ценности, но соблюдает общепринятые нормы (приспособленец). Данный тип поведения определяет конформистскую позицию его носителей и представляется нам наиболее «опасным» типом эколого-ориентированного поведения, поскольку такая поведенческая позиция в профессиональной деятельности не может привести к реальным результатам, направленным на реализацию ценностей и смыслов экологической культуры на практике. В отношении профессиональной педагогической деятельности также не представляется возможным, с нашей точки зрения, эффективная организация процесса формирования экологического сознания воспитанников под руководством педагога, принимая во внимание, что сам педагог не верит в то, чему учит и какие ценности проповедует. Данный тип поведения ведет к формированию пассивной гражданской позиции по отношению к решению экологических проблем, к активной природоохранной деятельности, к реализации на практике идей глобальной экологической культуры. Нам представляется очень важным существенно снизить показатели готовности к данному типу поведения через формирование системы ценностей, вовлечение в активную экологическую проектную деятельность;

3-ий тип – разделяет ценности, но не соблюдает общепринятые нормы (оригинал). Отказ от соблюдения общепринятых норм следует, на наш взгляд, рассматривать в нескольких направлениях. Во-первых, причиной может быть неосведомленность о самих нормах, некомпетентность в вопросах учета интересов экосистемы, недостаточность знаний. Во-вторых, низкий уровень мотивации к соблюдению норм и правил из-за отсутствия либо низкого уровня сформированности нормативно-правовой культуры вообще, что присуще российской ментальности по сравнению, например, с европейской. Экологическое воспитание, являясь неотъемлемой частью нравственно-ду­хов­ного воспитания человека, приобретает сегодня новое значение как еще одна возможность осуществления задач гуманизации образования через его гуманитаризацию и экологизацию. Удачно в связи со сказанным выше определил сущность экологического образования А.Ю.Либеров: «Экология – наука нового типа, постнеклассическая наука, принципиальным отличием которой от наук предыдущих эпох является включение проблемы ценностей в саму ткань научного знания» [176, с. 67].

4-ый тип – не разделяет ценности, не соблюдает общепринятые нормы (бунтарь). Данный тип эколого-ориентированного поведения рассматривается нами как крайнее проявление нигилизма в отношении личной гражданской позиции и характеризуется в нашем исследовании как показатель «низкого» и «очень низкого» уровней сформированности эколого-профессио­нальной компетентности личности (Таблица 9).

В технологию №4, направленную на диагностику рефлексивного критерия эколого-профессиональной компетентности у экспериментального контингента студентов вузов и педагогического колледжа, преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ вошли анкеты «Эколого-ориентированная рефлексия» (Приложение 4), «Самооценка отношения к природе», «Экологическая культура», «Экология в приоритетах жизненных сфер», «Экологическая компетентность специалиста», «Социальная компетентность» (Приложение 5).

Анализируя данный компонент эколого-профессиональной компетентности личности, мы исходили из понимания того, что «рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом своих сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний собственного опыта, личностных структур» (по С.С.Кашлеву, 2004) [146, с. 143].

Способность будущего педагога к рефлексии, на наш взгляд, обеспечивает возможности эффективной самоорганизации и самокоррекции профессиональной деятельности, влияет на качество профессионального мастерства. Изучение механизмов моделирования рефлексивно-оценочной деятельности позволяет влиять на процессы трансформации личностью получаемого индивидуального опыта, а задачи диагностики данного показателя являются и задачами проектирования адекватной личностной сферы. Психологические исследования в этом направлении ориентированы на изучение особых типов рефлексивной культуры личности.

В качестве доминирующих показателей рефлексивного критерия эколого-профессиональной компетентности личности нами были определены:

«С» – направленность рефлексии «на себя», то есть осмысление окружающей действительности через призму своей активности. Данный показатель мы рассматриваем в качестве ведущего при характеристике акмеологических инвариантов профессионализма: эколого-профессионального саморазвития; эколого-профессиональной саморегуляции; эколого-профес­сио­наль­ной самоорганизации (в основе – рефлексия профессиональной деятельности).

«Д» – направленность «на других» (общество, государство), то есть осмысление окружающей действительности через активность любых внешних структур, не сводимое к возможности личного влияния на происходящую ситуацию. Другими словами данный признак характеризует осознанную либо неосознаваемую психологическую «формулу зависимости» от ответственности «других» людей. В диагностической матрице (Таблица 9) описываемый показатель входит в характеристику «среднего», «низкого» и «очень низкого» уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности.

«П» – направленность «на природу» (обеспокоенность состоянием естественных экосистем, обоснование необходимости охраны и защиты, констатация фактов нерационального природопользования и т.п.). Данный показатель выявляет, на наш взгляд, достаточный уровень заинтересованности, озабоченности личности экологической проблематикой в целом. Однако мы не вкладываем в содержание этого показателя готовность личности принять на себя ответственность за принятие решений, связанных с экологической проблематикой. В связи с этим описываемый признак характеризует «средний» и «низкий» уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности личности (Таблица 9).

Комплексная диагностика системы профессионально-ориентированных экологических знаний (Технология №5) носит лонгитюдный характер и представляет собой набор дидактических тестов, контрольных работ, учебных проектов по разделам ряда дисциплин экологической направленности: «Экология», «Экологическая компетентность в профессиональной педагогической деятельности» (Приложение 11) (для учителей общеобразовательных школ; программа дисциплины была реализована в системе дополнительного профессионального образования), «Экологическая культура в педагогической деятельности» (Приложение 9), «Социально-экологическое проектирование в образовании» (Приложение 8), а также курсовых, дипломных проектов, конкурсных работ студентов различных специальностей и направлений подготовки.

В результате констатирующего этапа ОЭР были выявлены следующие уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных вузов (Рисунок 12).

Рисунок 12. Диаграмма уровней сформированности эколого-профессиональ­ной компетентности студентов гуманитарных вузов по результатам констатирующего этапа ОЭР (в %)

На Рисунке 12 видно, что преобладают низкий (37%) и средний (33%) уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности, что дает основание для проектирования и внедрения содержания разработанной модели с целью осуществления коррекции выявленных результатов и повышения объективного уровня экологической культуры будущих специалистов гуманитарного профиля.

Рисунок 13 отражает типы эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных вузов по результатам констатирующего этапа ОЭР. Из диаграммы видно, что отчетливо доминируют «профессиональный антропоцентрический незавершенный» (37%) и «профессиональный экоцентрический незавершенный» (23%) типы, что коррелирует с уровнями эколого-профессиональной компетентности (Рисунок 10), и дает основание полагать, что существует необходимость в разработке и внедрении новой модели педагогического процесса, позволяющей эффективно влиять на формирование экологической культуры выпускника вуза.

Рисунок 13. Диаграмма типов эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных вузов по результатам констатирующего этапа ОЭР (в %)

Таким образом, программа эксперимента, направленного на апробацию концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и дидактической системы ее реализации, включала в себя констатирующий, формирующий и контрольно-оце­ноч­ный этапы, содержание которых базируется на изложенных в теоретической части диссертации концептуальных подходах и выражено в комплексе разработанных нами диагностических технологий, ориентированных на исследование основных структурных компонентов эколого-профес­сио­наль­ной компетентности личности.