<<
>>

§ 2. Психологические основы обучения иностранным языкам

Как уже указывалось, связи психологии с методикой J. идут в двузЕ шаЬЬавлениях: по ЛИНИИ Нсихологигі Р5Чи и по линии педагогической психологии.

иоратимся к МШШзу перЬбго направления связи методики с психологией.

Прежде всего отметим, что психологи дают характеристику речи с разных позиций. В частности. , показано серьезное психологическое различие между уст- НбЙ И письменной рР-Ч^тп. Тяк. А. Р. JIvpHtr пигял: «Вмдп неверно думать..., что письменная речь представляет собой ту же устную речь, только перенесенную на бумагу и в связи с этим несколько более развернутую и литературную ... В письменной речи мы имеем совсем новое психологическое образование, отличающееся от устной речи как по своему происхождению, такщщо структурным и функциональным особенностям»7.УТЇрежде всего следует заметить, чтп пннімгщііш тт угтиая речь отличаются каналами* .передачи информации. В первом случае мы имеем графиче-~~ ский канал, характеризующийся пространственным изме-" ]!)ёнием, а во втором — звуковой канал, которому свой~ ственнб временное измерение. ^Разница сказывается и в "ЯрЗПехождеыии." Так, ццукцып^язык (устная речь) ляётся первоначальным, базальным по отношению к пись- менному!$ Значительные различия наблюдаются и в струк- турном отношенииу Так, для устной-речи- по сравнению-" с письменной характерны свшгтрамматические и лексические средства^лто позволяет" гШорНТьГо стиле~^сТиой"и: 7 "книжно-письменной речи. Наконец, отличным Іївляетбя тг процёсС^ выдачи устных и письменных сообщений, Н. И. Жинкин по этому поводу замечает: «Работа рече- двигательиого анализатора резко меняется при переходе к письменной речи»1.

"Серьезные различия между устной и письменной речью чрезвычайно существенны для методики. tJtib тре&уюТр чтооы обучение различным ЬИДам речи строились поідаз^ ному.' Зчо писается как отбора материала д^у обуц^ния, Удак а. составлений инициальных систем упражнений. /^^ижнй^^йЧениВДЛЯ МЄТШЦІКИ имеет различение^еш^ ggQZP"удррннря pgu'ty описанное психологами^ В зависи- мОЁти от того, оолекается ли речь в языковую форму и продуцируется как звучащая или графически отображенная речь, различают внешнюю и внутреннюю речь. Первый вид речи характеризуется полным язьгковьШофоРАТД^'нйём'. а второй — фрагментарностью и с^рнутг*"г"" Рчутр^нннтт речь характеризуется в психологии следующим образом: «Внутренняя речь выступает как фаза планирования в практической и теоретической дёйт&льниоти... или ка~к фаза ествлеїГия плана»8. Иными словами, внутренняя речь выступает~Кзкн№редварительно свернутое проговаривание. С Если речь произвольна, то, как показали исследования ' А. Н. Соколова, она может предшествовать устным речевым ' актам и особенно письменной речи.

ч Положения о внешней и внутренней речи позволяют сделать следующие важные выводы для методики обучения иностранным языкам. Поскольку процессы чтения, аудирования, письма, говорения связаны с функционированием внутренней речи, отличающейся проговариванием с разной мерой свернутости, то при обучении любому виду речевой ^рятедьнпгти находимо формировать слухо-моторные образы языкового материала, без чего невЦ!ШущгеГЕро?ова-~ ^эивание, а это, в свою очередь, означает оАязят^пьногть вытяжения учащимися устных упря^ИТр^ий- ГС ля автоматизированного осуществления речевой деятельности харак- терна свердутость внутренней речи.

Поэтому одним йя показателей овладения рВчькг"нГ~йностранном языке яв-j ляется незаметность протекания внутренней речи. U Обратимся к анализу еще одной характеристики речи, рец^іт^^ідщ^, и репродуктивной (продуктивной) печи. " ^^ШЕдение с помощью языка является новным средством коммуникации, на него распространяют- ся-вее-обШде закономерности акта "коммуникации. Рассматривая процесс передачи информации, теория информации различает упрощенно следующие звенья коммуникативной цепи: передатчик на одном конце информационного канала, канал СВЯЗИ и приемник. паркіш г ППКПГІ1І irv

языка в качестве передатчика выступает говорящий, кана- лом~связи является звуковой^канад? а приемником оказывается слушающий. При письменной речи соответственно разлїічаются^тищушдй^4ірафЕ5еШї^^ В процессе общения, особенно устного, его участники могут меняться ролями. Анализ деятельности говорящего или пишущего, с одной стороны, и слушающего или читающего, с другой, показывает их значительное различие. Говорящий^ или пишущий на основе внутренних побуждений или/ внешних стимулов 0ф0рй^ЛЯеЗ!ХЮЯ_Л1ЫСЛИ-Х^0МО1ЦЬЮ_ЯЗЫ/ ковых средств, т. е. кодирует их, используя средства зву- ковоі'о'или графического кодов. Далее эти сведения, закодированные средствами того или иного языка^передаютсд. по каналусвязи. Слушающий или читающий, получив з^і^ироваїшуютгаформацию, декоди-ру^т ее, т. е. распознает, полученный сигнал и понимает его. При~кодировании одни подобрать • необходимые слова, оформить

сообщение грамматически и правильно его озвучить, а при декодировании — иные: надо узнать грамматические средства и слова, сличить их с имеющимися в сознании образами и на основе этого понять информацию. Деятельность по кодированйю информадии_применительно к обучению иностранным языкам называется репродукуйвной речью, а деятельность по декодированию речевыхТигнаТШВ — рецептивной—речью. По поводу первого названия среди ме7"4 тодистов нет единства. Одни авторы предлагают термин «продуктивная речь»; считая, что в ней наличествуют как репродуктивные, так и продуктивные элементы, понимая под последними использование языковых единиц, бывших в опыте того или иного индивидуума, в новых для него комбинациях. Другие говорят о «репродуктивной речи», полагая, что изучающий язык употребляет языковой материал

в сочетаниях, которые были в опыте этого индивидуума, причем этот опыт трактуется достаточно широко, г Рецептивная и репродуктивная речь имеют существенные' различия. iipoiieec рецептивной речи протекает от 'форм языка к мыслит а операции. совершаемыГ1Т|пг-?гп^; мгтжДя*'пппгпт{1 їніплптішггкимиї Пронесе ррпролуктИРІЮЙ речи_ осушес7Вляется от мысли к оформлению средствами "языка, а операции, происходящие в ходе эоогоТгршеШц я RJ1 р ЮТСЯ си нтети чес к и ми. Извест н ые р а зл ичия есть и" в самих KoHKptumiA иПСраПлРГЙх. Значительные различия наблюдаются кроме того в оперировании языковым материалом

используемый в репродуктивной речи, называется активным. а материал, употребляемый в рецептивной речи. — пассивным: Различия в использовании активного и пассив- ного языкового материала можно проиллюстрировать на владении лексикой. Для употребления какого-либо слова в речи надо владеть самим словом и его грамматическими формами, знать объем его значений и, что крайне важно, его сочетаемость с другими словами; в противном случае можно составить сочетания, не свойственные данному языку. Для рецептивной речи^)ааадш.ие,сочетаемостью не- обязательнот-т. е^ слушающему или читающему~~не при- дет^тіеїіг делен с операциями "сочетай ия. Вто~жб время для рецептивной речи чрезвычайно важно уметь отличить слово в графике или звучании от сходных, что представляет значительные трудности для учащихся.

У каждого человека, даже в родном языке активный языковой материал значительно меньше по объему пассивного. А. А. Булаховский по этому поводу писал: «Пассивный словарный фонд значительно больше активного. Это очень многочисленные слова, которые понятны или о значении которых, более или менее точном, догадываются из контекста, но многие из которых только тогда всплывают в сознании, когда их приходится читать или слышать от других»1.

Различия между рецептивной и репродуктивной речью о*1 (Л J ь и ^ щии ниш і ы для Во-нсрвьгхгдля развития

рецешрітой-н-р^іітоЯ^тивной"рЕЧЙ Необходим специФиче

^дриада» причем актищь1" гг пжен""

.иулочятъгя r лягги^мй и быть значительно меньше последнего. Во-вторых, отработка активного и пассивного

\ Булаховский А. А. Введение в языкознание. М., 1953, ч. И, с. 35.

^МИНИМУМОВ ДОЛЖНА ^ЧТ1- рчопитт^р ™ руттілтахt. (>ПрЦИаЛЬ-?

к&ые упражнения. В-третьих, обязательна особая практика ш репродуктивной И рецептивной речи. ..

*-;Нармду о рауличинми у рецептквйбй и репродуктивной , |е&и есть и общие моменты. Во-первых, обоим видам речи \ ррисуща активность, иоо процесс слушания или чтения, fcuiі ривиждаимы й і\putовариванием во внутренней речи, не ; менее активен, чем внешняя речь. Во-вторых, в основе осуществления указанных видов речи лежит озвучивание, К е. ыисирии^УНдение слухо-моторных ооразов, запечатлен- ных в памяти человека. В-третьих, в школьных условиях большая часть изучаемого материала выступает как активный и одновременно пассивный йаЫКОВбИ запас. _ ' ООрммш к рассмотрению процессов м&шлення при изу-

Г*^П^бл€ма ^учета ^п^цёссо^^ицленЬя при обучении иностранным языкам рассматривается в методике обучения иноязычной речи в двух направлениях. ) -Первое направление связано с тем, что определенная группа психологов и методистов как советских, так и зарубежных полагает необходимым при обучении иностран- , ному языку обучать^идряЗЫЧНОМУ мышлению». Эти ученые исходят из того, что мысли в разных языках оформляются по-разному, что система понятий различна, я по- этому различно и мышление. Данное положение нельзя тГризнать правбШфным. Дело в том, что мышление, как и язык, не является классовым; в отличие от языка, оно не является и национальным, ^пп^ие — общечеловеческая _

ППЧТПМУ "яучитк »пдОМУ ЧИнпячмцнпмУ

?Д'РПМІП» нрвтм^нл

Второе направление дискуссий о роли мышления при Ббу^ении иностранным языкам связано с характером^ овладения языковым материалом. Известно, что использование языковых средств в процессе коммуникации происходит автоматизирований, т. е. бессознательно. Известно также, что ребенок, изучая свой родной язык, научается речи путем проб и ошибок «отрицательного опыта», по выражений Л, В. Щербы, т. е. опыта, приобретаемого в результате многочисленных исправлений со стороны взрослых. Учитывая эти два факта, многие методисты считали возможным уподобить процесс обучения иностранным языкам в школе естественному процессу овладения родным языком. Они предлагали путь механического усвоения целостных единиц с помощью их многочисленных повторений учащи- * . 1 і

мися, в результате чего осознание н расчленение таких фраз школьниками будет достигнуто на основе интуиции и | чувства языка. Слова при этом могут усваиваться только 1 во фразе.

у Несмотря на кажущуюся возможность подобных реко- імендаций, их нельзя считать правильными. Дело в том, «что ребенок, овладевая родным языком, не опирается на /мышление, которое развивается одновременно с процесам овладения родным языком.

^-Нрги изучении же иностранного языка в школьных условиях (обычно с 4-го класса) учащиеся могут опираться на? УИТЛРНИЕ, на и навыки JL РОДНОМ -языкет Кроме

того, путь интуитивного механического овладения языком требует огромных затрат времени. Ребенок овладевает родным языком в течение всего времени бодрствования, в противном случае накопить «отрицательный языковой опыт» *

невозможно. При ограниченном числе часов, отводимом на изучение иностранного языка в школе или в неязыковом вузе, такие возможности для накапливания «отрицательного языкового опыта» отсутствуют, и поэтому сам процесс овладения становится крайне неэффективным.

Поэтому большинство методистов пришло к выводу о /целесообразности осознанного овладения операциями с языковым материалом с опорой на такие мыслительные процессы, как анализ И синтез. Современная психология свидетельствует о том" что навыки, вырабатываемые на основе осознания вьшолняемых действу^1фо.рЩруются .быстрее, им присущн

Важную роль в овладении иностранным языком ^гря^от прооессырИШД, и психологии различают_кратковрем«я- "Кую и доЛГбвремённую память. иба" вида памяти имеют —вллние зн^кение для осуществления речевой деятельности, •

Участие в коммуникативной деятельности возможно лишь \ в том случае, если в сознании (в долговременной памяти) 'человека прочно хранятся языковые средства. В процессе Нормирования речевого высказымния необходимые язы~ коВЫг~средства подаются в кратковременную память; Запоминаемый материал первоначадыш-аеступве^вгхратко- временную память, а затем в результате упражнений дол- Женибыть переведен в долговременную память^ Перевод ЯЗЫКОВЫХ средств В долговременную память имеет R^'FU»»^ зітениезр^^одики доучения инрстраыж^м-явыкам. так как это является условием успешности овладения.язы-

.. комГ' " "" "" """* ' """ І' ,

Говоря о памяти, обычно различают следующие процесс9^. запоминание, сохранений и забывание. Запоминание ОывУег произвольное, когда специально ставится цель за- t помнить что-либо, и непроизвольное, когда подобная цель отсутствует и запоминание осуществляется в процессе деятельности, имёющеи- др^тую- задачу." Прй Ш^ений 'йно- ; странным языкам особое значение име?ткак раз непроиз-" t вОлЬное^запоминан ие^Это связано с темг что простое за-~ йашмии'ЙГиеслОй, их грамматических форм и т. п. не может ^обеспечить участие в общении. Необхопимд^с^ормнровать і умения, пользоваться языковым Материалом, а нё щддли. ; произвольно запомнить можно лишь отдель

ные речевые штампы, слова, обороты, стихи; произвольное запоминание должно занимать незначительное_место в об- v щем процессе обучения.

Существуют определенные закономерности непроизвольного запоминания. Так, психологические исследования показывают, что непроизвольно запоминается лучше тот ^материал, КОТбрЬШ связан с активной умственной деятельностью цад нимч Из лиш следует, что угшажненид шж- -тШ будить активную творческую деятельность учащихся. На эффективность непроизвольного запоминания влияет интерес, проявляемый учащимися при выполнении тех или иных действий. Психологи показали, что непроизвольное запоминание улучшается, если выполнение_^ействий логически осмысляется. Значительную ро^ПТТГпрочности и зффекїїШности^зЗШминания играет сравнение запоминаемого материала с ранее усвоенным. Наконец, запомина- f й1Тё"материала является более прочнымГесли оно опирается на различные виды ощущений. Из_. приведенных выше положений психойоГии для' методики вытекае'г следующее.

во-первыхг осмысленное выполнение действий И ОЦёиаЦИЙ " <Гязыковым "материалом'й^только содействует -формированию навыков, но и ооесцечітает более прочное запоминание мвтгрплда^ положительную роль при MUM щрает сравне- ние нового со старым. Во-вторых, целесообразно т^^ стоо- иіь упражнения, чтобы АШ^тИмпяли интересу УЧЯГПИ^СЯ^ что достигается приданием им коммун^ятиднпго *яряк- t, ё пршіли^ррицу НУ Ц1ПППЛППІПТ1 к уГЛПІІИІМ^ДПТі^

HOFO общения, использованием лагдядносхи. и X п f^ype-

тьих, языковой материал должен отрабатываться в разных

ви^ах упражнений (устных, письменных), обеспечивающих опору НУ еивикуіШосгь разны'х ощугіцйййИ.'

Сохранение языкового материала непосредственно связано с предотвращением забывания. Психология открыла некоторые закономерности процесса забывания. Так, было установлено» что ^эябывадие особенно интенсивно протекает после заучивания, а затем оно замедляется»1. Из этого" положения вытекает, что сразу после дведения материала необходимо проделать упражнения, обеспечивающие опору на раэды?ХидьГТВДУЩении: зртггелътГыеГслуховые, кине- стетические (речЕдаигвтедьные) р ощущения, связанные с моторикой руки. Это означает, что в классе должны быть проведены устные упражнения, а упражнения в чтении . и письме предложены в качестве домашнего задания. Существенную роль в предотвращении забывания играет повторение материала. К сожалению, эта прооблёМа применительно к изучению иностранных языков изучена недостаточно. Экспериментальным путем было только выявлено, что количество повторений слов (от 15 до 25) для их сохранения в памяти с последующим использованием в рецептивной речи после латентного периода в 3 месяца зависит от характера слова й должно распределяться следующим образом: семь повторений в течение первой недели; три повторения на второй неделе; три-четыре на четвертой неделе, а оставшиеся — с любым временным интервалом..

* Важную роль в обучении иностранным языкам играют процессы <$№Шйрр|тяр>. Восприятие отражает предмет в це- лом. В совокупности его гройств- н зависимости ^ЙТТПГГ^ какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные и кинестетические восприятия. При обучении иностранным языкам особое значение имеют слуховые и кинестетические восприятия. Это связано с тем, что звуковой язык является базальным (основным), а образование звукомоторных образов связано со слухосымя' и ^йнестатическими ощущения- / wfa. При обучении письменной речи ведущее значение имеют * зрительные восприятия и восприятия, связанные с моторики КОЙ-руКН;

В заключение рассмотрим следующие понятия ^jgpjgg, іШІІЙІвйЙ^йШШи^В методике обучения иностранном гілкам и особенно в практике преподавания знания нередко

Отождествлялись со знаниями слов или форм и их соответствий в родном языке. Исходя из такого понимания знаний, основную задачу усвоения материала видели в закреплении языкового материала, Т; е. в сохранении и уп- Ірчении в памяти обучающегося самой формы и его соответствия В' родном языке. Подобные взгляды, не учитывавшие особенностей научения иноязычной речи, не могут Цитаться правильными и обоснованными. І Знан^я,^ язы

кам означают не только знания- формы, конструкции или Слова и их значений, но знания и других сведений, необходимых для осуществления операций с этим языковым матер налом-д. йредесее^ттептивйОЙ или репродуктивной речевой деятельности. Поскольку эти виды речевой деятельности различаются; то и знания применительно к активному и пассивному материалу будут различны. Поясним сказанное на конкретном примере. Для использования, например, Past Perfect, PJusquamperfekt или Plus-que- parfait при говорении необходимо знание их образования, их значений и употребления с учетом закономерностей согласования времен. Для пользования этими же формами при чтении нужны, наряду с указанным, знание образования и сведения, связанные и помогающие их узнаванию в тексте, в частности данные об отличиях этих форм от сходных других временных. Вместе с тем, в этом случае нет необходимости в знании употребления этих форм, ибо В тексте или звучащей речи употребление будет дано. В ряде случаев в понятие знаний входят и сформированные новые языковые понятия, например, понятие об артикле, отсутствующее в русском языке.

Поскольку в средней школе часть материала изучается и рецептивно, и репродуктивно, а часть — только рецептивно, то знания в первом случае охватывают весь объем сведений, характерных для пассивного и активного материала, а во втором — характеристики, специфичные для пассивного материала. В советской психологии под «навыкэддашмают автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. В речевой деятельности ні любом языке мы автоматнзированно (т. е. без контроля/ сознанием) используем языковой материал: фонетический, лексический и грамматическийг Позтому прааойёрно говорить о фонетических, лексических и грамматических навыках. Иными словами, лод навыком применительно к овладению иноя- зычной речью следует понимать автоматизирование действия с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной или репродуктивной речи, 'ама речевая деятельность в различных ее видах пред-

( торой являются фонетические, лексические ц -гряммятиче- [ ркие^навыки."{Поэтому—разяичнйе_виды речевой деятель- ' ности следует рассматривать как речевые умения. __

Необходимо четка различать речевые уменияДущшя монологической речи, диалогической речи, чтения и письменной речи) и навыки (фон^зшше^-л№еическнЕ, грамматические, техники чієШТя~Ті^ники письма>.

~~Для преподавания иностранного" языка важно знать пути формирования знаний, умений и навыков. Долгое время в методике господствовало представление о том, что первым элементом являются знания, которые затем превращаются в результате упражнений в умения и навыки, В последние десятилетия психологи показали, что знания и навыки формируются параллельно и взаимосвязано в процессе' Выполнения действий10. Применительно к обу- чениютпШСТранным языкам это означает, что знания, например, о слове, о его значении, сочетаемости, грамматических формах, приобретаются в процессе дейстаий_с этим словом, т. е. постепенно; одновременно действия со словом автоматизируются и переходят в цавык* Можег^возникиуть вопрос о том, Как же сочетать понятие о сознательности овладения действиями с тем фактом, что" знания лрдобре- таются в процессе действий. Это кажущееся противоречие вполне решается в рамках теории поэтапного формирова- ния умственных..действий, .разработанной'"П. Я. Гальпериным и'НГФ. Талызиной. В свете этой теории овладение умственными действиями проходит два этапа: ориентировочную основу действия и исполнительскую^ часть. Вна- чайзгучащимся дается ориентировка, инструкция~по выполнению той или иной частной операции, затем следует выполнение этой операции в процессе осуществления упражнений. "Ориентировочная основа не является обобщён- ным~знанием о слове, а только-частной пнструкцней к_хой ИЛИ ИНОЙ операции. В процессе овладения такими операциями формируются^ навыки пользования словом и одно-

4

:4

Ш

с ними — обобщенное знание о данном слове, е языковыми навыками и знаниями о словах, конструкциях осуществляется в ходе выполнения :я так называемых подготовительных (языковых) шй. ряавп'ГТ1о рпчпРтгг умении пр^мгходит R прп- flecce выполнения речевых упражнений^. е. упражнений в"~практике речи применительно к разным видам речевой Деятельности. Приобретенные языковые навыки включают11-, ся в эту деятельность. Было бы неправильно думать, что I

!

^сначала формируются все или почти все навыки и только j потом приступают к созданию речевых умений. В pea ль- і f ном педагогическом процессе развитие языковых навыков/ и речевых умений идет одновременное постоянно формируются и совершенствуются речевые умения и развиваются.' і новыё!Оовые Ушвыки. когорыетутжё включаются в рече?

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 2. Психологические основы обучения иностранным языкам:

  1. § 3. Дидактические основы обучения иностранным языкам
  2. § 1. Лингвистические основы обучения иностранным языкам
  3. § 1. Теория обучения иностранным языкам и ее задачи
  4. § 3. Методы обучения иностранным языкам
  5. § 2. Принципы методики обучения иностранным языкам
  6. СВЯЗЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ. -
  7. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫКАМ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
  8. § 2. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам
  9. Щукин А.Н.. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп, 2006
  10. §3. Методологическая основа методики обучения иностранным яаыкам
  11. 4. Содержание обучения иностранному языку
  12. Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников
  13. Дербаремдикер Александр Иосифович Обучение толерантному общению на уроках иностранного языка
  14. Глава 15, ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
  15. § 1.3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -