<<
>>

§4. Смешанные методы

На рубеже XX в. в период расцвета прямых методов в преподавании иностранных языков возникает и более умеренное направление. Его сторонники считают, что для средней школы более приемлемым является сочетание прямых и грамматико-переводных методов, а не исключительное применение одного из них.
Это направление, получившее название смешанной методики, почти сразу же приобрело широкую популярность, которую оно не утратило и до нашего времени.

Среди приверженцев смешанной методики первой четверти XX в. находятся такие ученые, как А. И. Томсон, Ф. И. Буслаев (Россия), К. Флагстад (Дания), Э. Врио, А. Пэнлош (Франция), Г. Пауль, Э. Отто, Ф. Аронштешг (Германия); в 30 — 40-е годы появляются работы П. Хэг- болдта (США), А. Болена (Германия), в 50 — 60-е годы наибольшую известность получили труды Ф. Клоссэ (Бельгия), Ф. Шубеля, Р. Бронемана, А. Болена, Ф. Лейзингера (ФРГ).

Смешанная методика не представляет собой какой-либо единой методической системы. Более того, многие ее представители вообще рассматривают методику как комплекс приемов, направленных на достижение определенной цели, который может изменяться под влиянием-конкретных условий обучения — его продолжительности, возраста учащихся, недельной сетки часов и т.д. (П. Хэгболдт, Ф. Клоссэ).

Последователи смешанной методики по-разному сочетают компоненты прямого и грамматико-переводного методов: одни больше тяготеют к первому (Э. Отто,- А. Болен), другие по отдельным вопросам приближаются даже к сознательной методике (К. Флагстад), третьи занимают промежуточную позицию (П. Хэгболдт, Ф. Лейзингер, Ф. Клоссэ). Несмотря на то, что представители смешанной методики придают неодинаковое значение тем или иным вопросам, разрабатывают их с разной "степенью глубины, расходятся во мнениях относительно некоторых из них, их объединяет общность целого ряда положений, что и служит основанием для отнесения их к одному направлению.

Прежде всего, в отличие от многих представителей Реформы, они выдвигают перед изучением иностранного языка не только практические, но обязательно и общеобразовательные цели.

Реализацию первых они понимают как развитие у учащихся умений и навыков, позволяющих пользоваться обеими формами общения — и устной, и письменной. Задачи в области устной речи ограничиваются умением общаться на иностранном языке в пределах повседневной тематики; в области чтения — возможностью чтения несложной художественной литературы. Образовательную цель они понимают как ознакомление учащихся с бытом, жизнью и культурой народа, язык которого изучается. Ее достижение предлагается осуществить путем подбора учебных текстов страноведческого характера (Э. Отто, А. Болен, Ф. Клоссэ), а также с помощью диа- и кинофильмов (Ф. Клоссэ, А. Болен). Отдельные представители смешанной методики сохраняют за изучением иностранного языка и формально-образовательную роль, видя в нем средство развития логического мышления (Г. Пауль, К. Флаг- стад) и лучшего усвоения теории родного языка (А. И. Том- сон).

Определяя содержание обучения, все сторонники смешанной методики отмечают важную роль фонетики в овладении иностранным языком и считают, что начало обучения долж;но быть посвящено созданию прочных слухомоторных образов. Некоторые методисты (К. Флагстад, А. Болен) считают необходимым выделить с этой целью период только устной работы (вводный курс); большинство, однако, рекомендуют подкреплять работу по созданию слухОмотор- ных образов чтением текстов, содержащих уже усвоенный устно материал. Только у А. И. Томсона мы находим рекомендации использовать с самого начала «зрительногдоторный» способ изучения языка, при котором чтениеДеслух) текста является исходным моментом работы над нбвым материалом.

Большое значение придается также лексике, и накопление учащимися словаря рассматривается как одна из центральных задач обучения. Объем словаря определяется в 2500 — 3000 единиц (П. Хэгболдт, Ф. Клоссэ, А. Болен), многие методисты различают при этом активный/репродуктивный и пассивный/рецептивный словарь (К. Флагстад, Ф. Арон- штейн, П. Хэгболдт, Ф. Клоссэ), а некоторые (П. Хэгболдт, Ф.

Клоссэ) указывают и на различия в способах работы с ним (первый, по их мнению, должен усваиваться при выполнении устных упражнений, второй — при чтении).

Большое место в работах методистов этого направления Отводится вопросу семантизации лексики. Все они придерживаются той точки зрения, что дда раскрытия значения слова, наряду с беспереводными способами, следует использовать и перевод на родной язык учащихся, поскольку он является наиболее экономным и точным средством.

Значительное внимание уделяется и вопросам грамматики, специальное изучение которой признают необходимым все представители смешанной методики. Преобладает мнение, что для изучения следует отбирать только основные правила, те, которые имеют наибольшее практическое значение, и ознакомление с ними должно носить концентрический характер, причем большинство методистов считает, что на начальной ступени должно происходить эмпирическое накопление образцов (моделей), которые усваиваются учащимися преимущественно путем имитации и по аналогии1. На средней и старшей ступенях должно иметь место осмысление накопленных образцов, обобщение определенных закономерностей в правила, причем это должны делать преимущественно сами учащиеся (индуктивно) при анализе текстов или ранее накопленных образцов. Некоторые методисты (А. И. Томсон, Ф. Аронштейн, 3. Отто, К. Флагстад) рекомендуют проводить сравнения с грамматикой родного языка и даже вообще обучать грамматике на родном языке (А. И. Томсон, Ф. Клоссэ). Сравнение чаще всего принимает форму перевода с изучаемого языка на родной.

Обучение устной речи, которая занимает доминирующее положение на начальной ступени, осуществляется в соответствии с рекомендациями прямистов. С этой же целью

. 1 Известное исключение составляют А. И. Томсон и К. Флаг- стад, которые считают необходимым сообщать правила в момент ознакомления с новым явлением, широко используются и тексты, регулярное чтение которых обязательно начинается на второй ступени.

Чтение занимает значительное место в смешанной методике.

Оно выступает и как цель, и как средство обучения". Функции текста в связи с этим довольно разнообразны: он знакомит учащихся с новой лексикой (начиная со средней ступени), служит материалом для грамматических наблюдений и развития языковой догадки, используется как основа для различных упражнений в устной речи (чтение вслух, вопросо-ответная работа, различного рода пересказы и т.п.) и предназначается для развития чтения как такового. Большинство методистов предлагают различать в учебном процессе два вида чтения — интенсивное и экстенсивное, — названия которых отчасти указывают на характер работы с текстом. Под первым понимается довольно медленное чтение, которое сопровождается тщательным разбором языковых явлений текста и включает, как правило, его перевод на родной язык, при этом иногда рекомендуется даже дословный перевод (К. Флагстад). При экстенсивном чтении внимание обращается главным образом на содержание, при менее точном и более общем восприятии языковой формы текста. Понимание проверяется преимущественно путем различных устных заданий (ответы на вопросы, пересказ, беседа по прочитанному). Соответственно, некоторые методисты (П. Хэгболдт, Ф. Клоссэ) предъявляют и различные требования к языку текстов, предназначая для экстенсивного чтения легкие тексты, содержащие не более одного незнакомого слова на 50 — 75 известных.

Таким образом, сторонники рассматриваемого направления сохраняют многие из основных положений прямист- ской методики, что вполне закономерно, поскольку они исходят из тех же лингвистических и психологических концепций: единица обучения — предложение; ориентация на слухомото.рные ощущения учащихся, что обусловливает доминирующее положение устных форм работы, особенно на начальной ступени; овладение единицами языка идет путем имитации, построений по аналогии, их многократного механического повторения и заучивания наизусть и т.д.

Вместе с этим, ряд положений, а также трактовка некоторых из указанных выше отличает представителей смешанной методики от прямой.

Укажем на три основных момента.

1. Трактовка роли родного языка. Подавляющее большинство сторонников смешанной методики считают, что процессы овладения родным и иностранным языками не являются идентичными и использование родного языка неизбежно и необходимо в учебном процессе. Признавая это положение, разные методисты по-разному определяют роль родного языка. Подавляющее большинство рассматривает его только как средство (наряду с беспереводными) раскрытия значения новых слов и контроля понимания текста при интенсивном чтении, а также допускает при обучении фонетике, где наряду с имитацией возможно сравнение со звуками родного языка. Некоторые методисты, однако, рекомендуют более широкое его применение: при объяснении наиболее сложных грамматических явлений (П. Хэг- болдт, Ф. Клоссэ, А. Болен); как средства усвоения языкового материала (упражнения в переводе — К. Флагстад, П. Хэгболдт, А. Болен, Ф. Лейзингер), для отдельных сопоставлений с изучаемым языком (например, при систематизации грамматики на старшей ступени).

Таким образом, использование родного языка (перевод и отчасти сравнение) признается в смешанной методике, хотя его роль даже как средства обучения понимается ограниченно. 2.

Отношение к грамматике (теории языка). Все сторонники смешанной методики придерживаются той точки зрения, что знание грамматики способствует более быстрому созданию нужных ассоциаций, поэтому изучение грамматических правил (наиболее типичных и практически полезных) включается в курс обучения. Овладение ими, однако, относится на среднюю и старшую ступени, после того, как на начальной ступени накоплены соответствующие образцы. Другими словами, осмысление материала происходит после его практического усвоения (т.е. после того, как «ассоциации» уже созданы), поэтому, хотя при обучении грамматике и прослеживаются элементы сознательной работы, основным путем ее усвоения остается интуитивный (механический). 3.

Роль и место чтения. Все последователи смешанной** методики отводят чтению значительное место в процессе овладения иностранным языком.

Их трактовка интенсивного чтения во многом напоминает предложенную представителями грамматико-переводного метода («филологический» анализ текста — основной вид работы); однако, не менее важным они считают развитие и другого вида чтения — экстенсивного (чтения про себя). Хотя основная работа по чтению сосредоточена на средней и старшей ступенях, многие методисты рекомендуют начинать ее уже на начальной ступени. Ряд методистов (А. И. Томсон, П. Хэгболдт) высказывается вообще за одновременное обучение устной речи и чтению, мотивируя это необходимостью опоры на все виды памяти учащихся.

Таким образом, рецептивным речевым умениям придается большое значение; тем не менее для большинства представителей смешанной методики характерно преувеличение роли слухомоторных и недооценка зрительных образов в овладении иностранным языком, что особенно проявляется в отношении начальной ступени.

Подводя итоги изложенному, следует еще раз подчеркнуть, что смешанная методика не есть какая-либо единая самостоятельная методическая система, а представляет собой различные методы, сочетающие в себе черты прямист- ских, грамматико-переводного, а у отдельных авторов и сознательного методов. Ее широкое распространение очевидно и Объясняется ее гибкостью, возможностью усиливать те ее компоненты, которые больше соответствуют поставленным целям обучения и конкретным условиям преподавания.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме §4. Смешанные методы:

  1. //"f3> §4. Методы исследования ?
  2. §4. Смешанные методы
  3. Теоретические методы.
  4. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  5. 1. Смешанные, или комбинированные, уроки
  6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ПОЗИТИВНОЙ ТЕРАПИИ
  7. ПОНЯТИЕ МЕТОДА ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ
  8. § 4. ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА МЕТОДА ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ
  9. Глава 4 ЕДИНЫЙ МЕТОД ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
  10. Методы оценки склонности к хрупкому разрушению с использованием микропроб
  11. КЛАССИФИКАЦИЯ СИСТЕМ И МЕТОДОВ ДИСТАНЦИОННОГО обрАЗОВАНИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -