4. Содержание обучения иностранному языку

В соответствии с указанным положением дидактики во многих методических работах под содержанием обучения понимается языковой ма3териал., подлежащий усвоению, а также умения и навыки .

Несколько отличную точку зрения высказала И. Л. Бим, которая предложила различать 4«содержание учебного предмета» и «содержание обучения» . В первом случае она понимает под термином все то, что в традиционной методике понимают под содержанием обучения. Под вторым термином она объединяет понятия «содержание учебного предмета» и «педагогический процесс». Подобный подход, однако, нельзя признать удачным, как как понятия «содержание учебного предмета» и «учебный процесс» являются 2

См.: Дидактика средней школы. 3

Там же, с. 69.

Салистра И. Д. Методика преподавания немецкого языка в - средней школе. М., 1958. 4

Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М., 1974,

разноплановыми. .В первом случае подчеркивается то, чем учат и на базе чего производят обучение, а во втором — процесс научения. Объединять же эти разноплановые понятия под термином «содержание обучения», закрепившимся в дидактике, совершенно неправомерно.

В советской методике обучения иностранным языкам спорным явился вопрос о составных частях содержания обучения.

Совершенно очевидно, что ^языковой материал не исчерпывает содержание обучения, ибо его усвоение не является самоцелью: он составляет базу для развития устной речи и чтения. Вполне правомерно включение в содержа- ние<"б?)учения текстов и тематикиртак как умения и навыки практического владения языком формируются не только на основе различного языкового материала, но и связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Развитие письменной и устной речи осуществляется в рамках и на основе определенной тематики. Все это дает основание включить тексты и тематику в содержание обучения' иностранному языку, f В ходе занятий иностранным языком школьники знакомятся с языковыми понятиями, которые не имеют аналогии в родном языке, например, с понятиями артикля или , разветвленной системы времен. Эти понятия подлежат фор- / мированию в сознании учащихся. Нетрудно заметить, что ' подобные понятия относятся к категории «чему учить», а

поэтому могут быть включены в содержание обучения. — Несколько по-другому следует решить вопрос об умениях и навыках. В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним можно отнести^\речевые умения (умениіе говорить, аудировать» читать и понимать и т.п.); навыки, т.е. навыки употребления лексики, грамматики или произносительные кавыки, входящие как элементы в состав речевых умений! умения пользоваться словарем, грамматическимсправочником и х>п.

Из сказанного следуй, Что речевые умения, представляя собой практическую Цель обучения, не могут войти в содержание обучения. Все же остальные умения и навыки не только могут, но и должны войти в содержание обучения иностранному я^ыкУ» поскольку они, как и языковой материал, являются базой для достижения цели обу* учения. Т аким образо^ содержанием обучения и нос то ан- / ным языкам слЭДУётпон^ать/яз&ковой матери^ (фонетический л*ексн. ч^и Й~орфогр афичесш! й, грамматичес- кдЩ, <хематйк^чОщч'^^ие те^ты^тексты в- ТРАДИЦИОННОЙ^ОРФОГРШ^ИДХІ^КОІ^^ СВОЙСТЕРННКІР РПП-

ному гёыку о^ЧАЮИ^сяГя также ЛЄКСДЧРГКИР^,ц^амма- произноситёТТ^ыёГ орфографичрг.кир/^выдй и .^умени^ обращаться 1Г>п^авочной литературе при работе

Предметов на иностранных языках содержание обучения будет полнее и шире по сравнению с обычной общеобразовательной школой, т.е.

Языковые средства любого языка чрезвычайно разнообразны. Особенно нагляден в этом отношений лексический состав языка. Так, существуют словари, охватывающие 100 — 200тысяч слов, а известный словарь английского языка Вебстера насчитывает до полумиллиона слов. Не менее разнообразны темы, по которым общаются люди. Существует гигантское количество речевых произведений-текстов; Соверщеино очевидно, что ни при каких целевых установках, ни при каком количестве часов, отводимом на изучение иностранного языка, невозможно освоить все это богатство. Даже в родном языке мы не владеем всем богатством языковых средств. Поэтому содержание обучения иностранному языку при любых целевых установках и при самых благоприятных условиях обучения включает лишь небольшую часть языковых средств данного языка.

В связи с этим еще с времен Яна Амоса Коменского встал вопрос об отборе содержания обучения и, в первую очередь, словаря. Поскольку содержание обучения зависит от цели обучения, то и отбор его проводится с учетом выдвинутой цели.

В настоящее время отбор содержания обучения в целом

п^НЦипо^іу неоСцщимости и достаточности содерз^ния" Сщрюмили^^ дастей для pea лизали практической цели обучения возможности Іля^усвоения или!доступности содержаиіЬг в ц&гбм й его частей для усвоения. Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те языковые средства, тексты и Т.д., которые не только необходимы для выполнения поставленной цели, { т.е. для овладения определенным уровнем речевых умений, у но и яидд^тог для реализации этих целей.

о*настоящее время методика достаточно успешно справляется с осуществлением этого принципа.

методика обучения иностранным языкам не всегда успешно реализует этот принцип. Это объясняется тем, что еще не существует количественных нормативов усвоения языкового материала за определенные промежутки времени. Таким образом, отдельные компоненты содержания обучения и само содержание в целом представляет собой лишь небольшую часть возможных языковых средств, тем, речевых произведений. В связи с этим в методике существует понятие «минимума языкового и речевого материала». Под этим термином понимается минимальный объем, например, языкового материала, необходимый и достаточный для реализации поставленных задач. Отдельные минимумы отбираются в соответствии с определенными критериями отбора.

Необходимость минимизации (ограничения до минимума) отдельных частей содержания обучения связана со. спецификой учебного процесса по^ инос^анньгм^азыкам. Основной целью об учён и Я И"'Сущностью всего учебного процесса является формирование умений и навыков, что требует значительного времени. Поэтому всякое увеличение лексики, грамматики, подлежащих изучению, а также расширение тематики, не продиктованное необходимостью реализации технических целей обучения, наносят ущерб развитию умений, а, следовательно, достижению поставленных задач.

Впервые в истории методики были сделаны попытки отобрать лексический минимум. Из огромного объема словарного состава неизбежно приходится отбирать слова для обучения. В дальнейшем начали разрабатываться вопросы отбора грамматики и фонетики, поскольку данные разделы языка обладают меньшим набором средств по сравнению с лексикой. В советской методике делались попытки отобрать на основе критериев тексты, т.е. речевые произведения, хотя данный вопрос не получил еще удовлетворительного решения. Правомерно говорить о минимуме тематическом и ситуативном, понимая под этим минимальный, объем тем и ситуаций, на основе которого будет развиваться устная речь и чтение в объеме программных требований.

Обратимся теперь к рассмотрению некоторых общих вопросов отбора минимумов. Прежде всего остановимся на соотношении рецептивного и репродуктивного языкового минимумов. В средней школе выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирования), так и репродуктивные (говорение) цели. Умения чтения и понимания текстов реализуются на несколько большем грамматическом материале. Это связано с тем, что рецептивный минимум языкового материала больше репродуктивного. Подобное превалирование первого минимума над вторым связано со следующим обстоятельством. При репродукции, т.е. при выражении своих мыслей на иностранном языке, говорящий может сам выбирать и комбинировать языковые средства, ограничиваться меньшим объемом языковых средств. При чтении текстов читающий (или слушающий) целиком зависит от автора, от его набора языковых средств. Поэтому он должен владеть большим запасом языковых средств, чем говорящий.

Существуют некоторые положения относительно последовательности отбора отдельных частей содержания обучения.

Первым элементом содержания обучения, подлежащим і отбору, безусловно, является ^і^гикя. Она, во-первых, ^ уточняет конечные требования программ (т.е. практические цели обучения), а, во-вторых, без знания тематики нельзя отобрать ни словарь, ибо одним из критериев его отбора является критерий семантической ценности, ни тексты, так как они всегда определяются (помимо прочего) тематикой.

Ведущим компонентом при отборе языкового материала (лексики, грамматики, фонетики) является словарь. Он отбирается в первую очередь, ибо набор лексики определяет грамматический миминум. Дело в том, что отбору подлежат те грамматические явления, которые распространяются на значительное число слов минимума, так как только такие грамматические правила могут быть руководством к действию со словами. Если грамматические правила не удовлетворяют этим требованиям, то данное грамматическое явление не может быть включено в минимум.. Вслед за лексическим минимумом определяется грамматический и фонетический. После чего с учетом минимумов языкового материала и тематики осуществляется отбор текстов и выявление понятий, отсутствующих в родном языке учащихся.

Таким образом, отбор содержания обучения иностранному языку представляет собой последовательный многоступенчатый процесс.