§ 2. Содержание процесса формирования эколого-профессио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза

Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, согласно разработанной теоретической модели, базируется на основных этапах интеграции экологического и профессионального образования студентов и заключается в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности (этап аккультурации), ее профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-про­­фес­сиональной деятельности (этап коадаптации), а также формированием акмеологических инвариантов профессионализма (этап синергии).

Приведем пример содержания программы авторской дисциплины, ориентированной на формирование эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза «Экологическая культура в педагогической деятельности», которая составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 - Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). Целью изучения дисциплины «Экологическая культура в педагогической деятельности» является повышение уровня экологической культуры будущего педагога, формирование его эколого-профессиональной компетентности, что в конечном итоге поможет выпускникам эффективно организовать эколого-педагогическую деятельность в образовательном учреждении и сформировать эколого-образова­тельное пространство в образовательном учреждении.

Задачи данного курса ориентированы на формирование у студентов представления о концепции устойчивого развития общества и природы, на содействие формированию у студентов природоцентрического и экоцентрического типов, а также нивелирование антропоцентрической направленности экологического сознания; на формирование у студентов устойчивой эколого-профес­сиональной мотивации к эколого-педагогической деятельности; на расширение у студентов теоретической и эмпирической базы знаний о закономерностях формирования экологической культуры личности; на формирование представления о гуманитарных образовательных технологиях как технологиях формирования экологической культуры личности и роли рефлексии в их эффективной реализации на практике.

Данный курс базируется на педагогической концепции формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе.

Новизна данной программы определяется комплексным междисциплинарным подходом к проблеме формирования экологической культуры личности (с позиции философии, психологии, педагогики, экологии и т.д.), а также практикоориентированностью в изучении технологий эколого-педагоги­ческой деятельности. Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций (в соответствии с ФГОС ВПО [307]):

ОК – 3 Способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;

ОК – 4 Способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности;

ОПК – 2 Способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач;

ОПК – 4 Способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;

ПК – 2 Способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся;

ПК-5 Способность использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Содержание дисциплины ориентировано на изучение закономерностей образовательного процесса, направленного на формирование экологической культуры личности; методологию и методы экологического образования; основные формы, методы, средства, технологии организации эколого-педа­гогической деятельности в ОУ; особенности проектирования индивидуального пространства развития экологической культуры личности учащегося; типы экологической компетентности учащихся; типы экологических компетенций учащихся; место и роль экологических компетенций в системе общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

В ходе изучения содержания дисциплины «Экологическая культура в педагогической деятельности» студенты овладевают умениями проектировать индивидуальное пространство развития экологической культуры личности учащегося; моделировать эколого-педагогические ситуации, направленные на формирование экологической культуры личности учащихся; диагностировать уровни экологических компетенций и типы экологической компетентности личности; анализировать результаты диагностики эколого-обра­зовательного пространства; формулировать задачи для оптимизации эколого-педагогической деятельности в ОУ.

В качестве практикоориентированного результата освоения содержания данного авторского курса студенты овладевают технологией проектирования эффективной эколого-педагогической деятельности в образовательном учреждении; методиками диагностики типов и уровней сформированности экологических компетенций учащихся; методиками диагностики типов экологической компетентности личности учащихся.

Содержание программы «Экологическая культура в педагогической деятельности» построено на основе модульной образовательной технологии (Рисунок 3), с учетом дедуктивного метода познания, поэтому первые модули «Экологическая культура как новое качество культуры педагога» и «Компетентностный подход и его реализация в эколого-педагоги­ческой деятельности» носят методологический вводный характер. Следующие два модуля «Эколого-педагогическая деятельность как образовательная технология» и «Проектирование эколого-образовательного пространства образовательного учреждения» раскрывают особенности гуманитарных образовательных технологий, применение которых в практике деятельности образовательного учреждения будет способствовать формированию эффективного эколого-образовательного пространства.

В модуле «Экологическая культура как новое качество культуры педагога» рассматривается содержание понятия «экологическая культура», компоненты экологической культуры личности, взаимосвязь с экологическим образованием и воспитанием. Экогуманитарная образовательная парадигма позиционируется в качестве методологии формирования экологической культуры личности; раскрывается сущность экосистемной методологии познания. В содержании модуля показана главная мысль о том, что видимая невозможность решения глобальных проблем экологического характера субъективно формирует отторжение у отдельного человека к решению таковых и на локальном уровне, что ведет за собой общее падение уровня социально-экологической активности населения в целом. Другой ракурс проблемы формирования экологической культуры личности современного человека заключается в отсутствии практических навыков проблематизации экологической ситуации, абстрактного проектирования перспективы экологического события, что способствует нивелированию его негативных последствий на окружающую среду и самого человека.

Детально обосновываются психодидактические принципы формирования экологической культуры личности. Экологизация образовательного процесса рассматривается как средство формирования экологической культуры личности. Отводится большая роль педагогическому взаимодействию как условию формирования экологической культуры личности. Раскрывается содержание и потенциал общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций выпускника вуза, и их связь с экологической культурой личности.

Модуль «Компетентностный подход и его реализация в эколого-педагогической деятельности» направлен на изучения компетентностного подхода как комплексной методологии современного образовательного процесса. Большое внимание обращается на соотношение понятий «компетентность» и «компетенция», «экологическая компетентность личности», «экологическая компетенция личности», «эколого-профессиональная компетентность личности».

Эколого-профессиональная компетентность личности рассматривается как один из результатов профессионально-педагогического образования, а эколого-педагогическая компетентность как вид профессиональной компетентности педагога.

В модуле «Эколого-педагогическая деятельность как образовательная технология» рассматривается существо понятия «образовательный процесс», трактуются современные подходы к исследованию закономерностей образовательного процесса. Дается детальный анализ понятий «содержания образования», а также рассматриваются основные формы, методы и средства образовательного процесса. Изучение модуля ориентируется на достижения как отечественного экологическое образования, так и зарубежного. Большое вни­ма­ние уделяется методологии технологического подхода в педагогике, соотношению понятий «методика» и «технология», «образовательная технология», «педагогическая технология», «социальная технология», «гуманитарная технология».

Эколого-педагогическая деятельность рассматривается в данном модуле как гуманитарная образовательная технология. Модуль ориентирован на изучение основных форм и средств эколого-педагогической деятельности: экологические праздники и акции; экологические экскурсии, экологические тропы и экологический туризм; экологические выставки и экспозиции; экологические конкурсы и викторины; экологические игры, экологические клубы, детские экологические движения.

Модуль «Проектирование эколого-образовательного пространства образовательного учреждения» носит конкретный практикоориентированный характер и направлен на изучение понятия «проект», виды проектов, на понимание сущности процессов проектирования и моделирования: проектирование в образовательном процессе; цели проектирования; алгоритм проекта.

Эколого-образовательное пространство образовательного учреждения представлено как пространство развития экологической культуры личности учащихся. Анализируются понятия эколого-образовательной макросреды, индивидуального эколого-образовательного пространства развития. В содержании данного модуля особое методологическое значение имеет понимание феномена экологической культуры как гуманитарной культуры по своей сути, основанной на системном понимании личностью своего места и своей роли (своих функций) в глобальной экосфере.

Рисунок 3. Фрагмент блок-схемы модульной образовательной технологии [83, с. 52]

В основе системного подхода лежит исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей структуры сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.

Обязательным компонентом содержания модуля выступает изучение критериев эффективности проектирования эколого-образовательного пространства образовательного учреждения на основе компетентностного подхода с использованием диагностических методик определения эффективности результатов проектирования эколого-образовательного пространства ОУ. В качестве результата освоения данного модуля выступает подготовка и защита проекта на примере создания эколого-образовательного пространства конкретного образовательного учреждения.

Каждая модульная единица (блок тем) содержит полный набор дидактических материалов: конспекты лекций, хрестоматию, справочные материалы, фонды тестовых и контрольных заданий, контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы (обучающие тесты, творческие проекты, экологические квазипрофессиональные задачи), а также организационно-методические материалы, методические рекомендации и примеры выполнения заданий. Это позволяет учащимся шаг за шагом овладевать базовыми компетенциями и повышать общий уровень экологической компетентности.

Переход к освоению следующей модульной единицы осуществляется на основании результатов текущего контроля, при условии выполнения более 60% запланированных заданий и/или их суммарной оценки не менее 60 баллов по 100-балльной шкале (Рисунок 3). В случае суммарной оценки менее 60 баллов формируется так называемый «Модуль коррекции», содержащий учебные задания, вызвавшие наибольшие затруднения, и процедура текущего контроля повторяется.

Основой для формирования образовательного модуля служат фонды базовых тем, которые были созданы в процессе практической работы и постоянно обновляются и пополняются актуальными материалами. Структура базовой темы образовательного модуля универсальна и состоит из следующих главных элементов: 1) фактического материала (конспекта лекции и хрестоматии); 2) обучающих тестов; 3) практических (аудиторных) занятия; 4) самостоятельной работы (домашнего задания).

Приведем краткую характеристику основных элементов «базовой темы».

Фактический материал. Теоретическая часть каждой темы образовательного модуля (конспект лекции и хрестоматия) содержит ограниченный объем сведений по теме (хрестоматийный материал, выдержки из лекций, формулировки основных терминов и определений), необходимых для выполнения заданий. Многие вопросы и задания призваны стимулировать интерес к поиску и использованию дополнительной информации из различных источников, включая электронные ресурсы. Объединение в образовательном модуле теоретического и методического материала предполагает возможность самостоятельного освоения предложенной темы, включая практические разделы, а также механизмы самоаудита, контроля за усвоением тем. Теоретическую часть завершают формулировки основных терминов и определений, вопросы для самоконтроля и список литературы (Рисунок 4).

Рисунок 4 . Структура обобщённой базовой темы образовательного модуля [83, с. 54]

Обучающие тесты. Обучающие тесты – условное название для системы тестов различного типа, которая включает собственно тесты, предназначенные для углубленного изучения материала темы, а также задания различной конфигурации и сложности в тестовой форме.

Практические занятия. Практические аудиторные работы включают задания различного типа и сложности и методические указания по их выполнению. Базовые темы образовательного модуля содержат блок отдельных заданий, ориентированных на формирование определенных навыков практической работы – систематизации данных, проведения расчетов, построения графиков. Обобщающие аудиторные практические работы выполняются на основе предлагаемых количественных данных по определенной методике и не требуют специальных материалов и оборудования.

Самостоятельная работа. Задания для самостоятельной работы, как правило, позволяют закрепить знания, умения и навыки, полученные при изучении темы и выполнении аудиторных работ. Базовые темы образовательного модуля содержат творческие задания повышенной сложности и трудоёмкости, которые рассчитаны на длительный срок выполнения (до одного семестра) и/или использование дополнительных теоретических материалов в русле разрабатываемой проблемы. Представление творческих работ осуществляется в форме защиты проектов.

Каждый блок тем (дидактическая единица) завершается примерами контрольных работ. Контрольные работы к базовым темам составлены в нескольких вариантах на основе тестов и заданий, предлагаемых в образовательном модуле. Завершает работу оценка выполнения заданий, которая проводится по 100-балльной шкале.

Таблица 4.

Модульная дифференциация эколого-ориентированного содержания в процессе

реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза

Дидактическая система формирования эколого-профессиональной компетентности личности включает в себя следующие четыре группы системообразующих факторов (Рисунок 5): функционально-целевую; содержательно-процессуальную; организационно-методическую и рефлексивно-коррекцион­ную. Функционально-целевая группа факторов проектирования дидактической системы включает в себя цели, функциональные задачи (этапы), а также дидактические принципы (как общие, так и специфические), ориентированные на формирование эколого-профессиональной компетентности студентов в образовательном процессе.

Цель проектирования определим так: разработка содержательно-процессуальных (содержание и формы), организационно-методических (методы, средства, образовательные технологии) и рефлексивно-коррекционных (контроль, оценка и коррекция результатов проектирования) условий реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности.

Задачи проектирования определены нами следующим образом:

1. Обоснование общедидактических и специфических дидактических принципов реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности;

2. Разработка содержания, форм, методов и средств (включая авторские программы дисциплин) обеспечения процесса реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности;

3. Разработка содержания и условий реализации образовательных технологий, направленных на формирование эколого-профессиональной компетентности личности;

4. Разработка профессиограммы выпускника гуманитарного вуза.

Комплексным результатом проектирования выступает динамика процесса формирования эколого-профессиональной компетентности личности.

Проектирование рассматривается нами как в широком смысле – проектирование условий реализации модели формирования эколого-профессио­нальной компетентности личности – собственно дидактической системы, так и в узком смысле – как мыследеятельность, смыслотворчество – гуманитарные образовательные технологии, основанные на «включенном» эколого-ориентированном участии в целеполагании образовательного процесса всеми участниками педагогического взаимодействия, на поэтапной рефлексии этапов воплощения проекта.

Комплексной дидактической целью, направленной на реализацию модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности выступает в рамках педагогической концепции проектирование дидактической системы на основе процессов интеграции экологического и профессионального образования в гуманитарном вузе. Проектирование дидактической системы формирования эколого-профессиональной компетентности личности включает в себя обоснование и разработку дидактических принципов (как общих, так и специфических), а также дидактических условий для эффективной реализации модели образовательного процесса.

В данной части нашего исследования рассмотрим следующие группы системообразующих факторов проектирования дидактической системы формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе: содержательно-процессуальную; организационно-методи­чес­кую и рефлексивно-коррекционную.

Содержательно-процес­суальная группа факторов проектирования дидактической системы формирования эколого-профес­сиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе.

Эколого-про­фессиональное образование понимается нами как часть процесса непрерывного экологического образования и представляет собой в разработанной педагогической концепции результат интеграции экологического и профессионального образования студентов. Детально компетентностный подход как методологический принцип проектирования содержания образования в высшей школе обоснован в Главе I и Главе II. В качестве примера проектирования содержания образования, направленного на формирование эколого-профессиональной компетентности личности, в приложениях к диссертации представлены программы авторских курсов дисциплин «Экологическая культура в педагогической деятельности» (Приложение 10), «Социально-экологическое проектирование в образовании» (Приложение 9), «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности (Приложение 11), содержание которых построено нами на основе модульной технологии.

Предпочтение модульной педагогической технологии при реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности связано со структурной, содержательной и технологической гибкостью процесса усвоения учебного материала.

Организационно-методический компонент проектирования педагогической системы формирования эколого-профессиональной компетентности личности выпускника гуманитарного вуза.

Эффективность процесса и качество результата педагогической деятельности невозможно осуществить без функционального методического обеспечения.

С целью создания полноты представления о методическом потенциале экологического образования в вузе, следует, на наш взгляд, выявить соотношение теории, методики и технологии в образовательном процессе. В.П.Симонов отмечает, что «…теория описывает такие компоненты деятельности, как мотивы, цель, задачи, принципы и т. п., методика характеризует выполнение определенных действий в русле поставленной цели, а технология определяет конкретные приемы (операции), их этапы и последовательность» [266, с. 12]. В педагогике методом обучения принято называть «способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т. е. дидактических задач» (В.П.Симонов) [266, с. 12].

Рисунок 5.

Дидактическая система формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза

Экологическое образование

Личность обучающегося (студента)

Профессиональное образование

Существует много подходов к классификации методов обучения. Нам представляется наиболее целесообразным разделение методов обучения на три основные группы (по Ю.К.Бабанскому): методы организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебной деятельности учащихся.

Метод воспитания по «Педагогике» П.И.Пидкасистого – «это модель организации деятельности педагога и ребенка, конструируемой с целью формирования у него ценностного отношения к миру и самому себе» [226, с.551]. Аналогично с методами обучения все методы воспитания можно разделить на три большие группы: методы организации воспитывающей среды; методы организации воспитывающей деятельности, т.е. взаимодействия обучающихся со средой; методы организации осмысления обучающимися разворачивающейся перед ним жизни. Процессы обучения и воспитания неотделимы друг от друга, но, имея в виду компоненты и системообразующие факторы экологической образовательной деятельности, отметим, что методы обучения направлены на актуализацию гносеологического (знаниевого) компонента, в то время как методы экологического воспитания реализуют аксиологичексий и праксеологический его компоненты.

По аналогии с представленной выше классификацией методов воспитания методы экологического воспитания можно разделить на следующие три большие группы, а именно:

1. Методы организации эколого-образовательной среды (методы создания благоприятной атмосферы, установления коммуникации, эколого-психологический тренинг, методы мыследеятельности и смыслотворчества);

2. Методы организации эколого-ориентированной деятельности (методы мыследеятельности и смыслотворчества, методы обмена деятельностями, метод интерактивной игры);

3. Методы организации рефлексии (методы моделирования эколого-профессиональной деятельности).

Исходя из объективных тенденций модернизации современного высшего образования, связанных с переходом на компетентностно-ориенти­ро­ванную модель, очевидно, что методические подходы и технологические приемы должны быть направлены на усвоение обучающимися видов деятельности, с помощью которых в будущей профессиональной практике возможно будет быстро перестраиваться, адаптироваться к новым условиям. Поэтому на первый план в педагогическом процессе выходят методы обучения, отражающие личностно-деятельностные особенности педагогического взаимодействия – это, на наш взгляд, проектно-исследовательские методы, а также очень важно применять методы, стимулирующие самостоятельную работу обучающихся - методы проблемно-модульного обучения, основанные на информационно-коммуникационных образовательных технологиях (Таблица 5).

Необходимо акцентировать внимание, на наш взгляд, на позитивном значении для достижения целей экологического образования субъект-субъектных, партнерских отношений преподавателя и учащихся (Рисунок 6), где усилия преподавателя направлены на создание образовательной среды, мотивацию студентов и совместное с ними достижение образовательной цели.

Педагогическое взаимодействие представляет собой процесс практического взаимодействия педагога и учащихся, функциональная структура которого определяется целями и содержанием образования и воспитания.

Таблица 5.

Современные методы и технологии профессионального обучения, направленные на достижение целей экологического образования

Общие цели экологического образования	Частные цели экологического образования	Наиболее эффективные методы	Наиболее эффективные технологии
1	2	3	4
1	2	3	4
1. Формирование этического сознания	формирование ценностей	метод приоритета нравственных ценностей; методы создания благоприятной атмосферы, установления коммуникации; методы мыследеятельности, смыслотворчества; методы обмена деятельностями; метод интерактивной игры	проблемное обучение
	формирование норм и правил этического сознания		игровое обучение; развивающее обучение
2. Формирование экологического сознания и мышления	формирование базы экологических знаний	самостоятельная работа учащихся; проблемно-поисковые дедуктивные	концентрированное обучение; дифференцирован- ное обучение
	формирование системности экологического мышления	проблемно-поисковые дедуктивные; методы мыследеятельности, смыслотворчества	модульное обучение; дифференцирован- ное обучение
	формирование умения рефлексии саморазвития	методы организации рефлексии	активное (комплексное) обучение
3. Формирование готовности к экологически-ориентированной деятельности	формирование системы экологических умений, технологий взаимодействиями с природой	методы организации экологической деятельности; методы создания благоприятной атмосферы, установления коммуникации	развивающее обучение; игровое обучение; учебное проектирование
	формирование опыта эмоционально-волевого отношения в решении экологических проблем на личностном уровне	проблемно-поисковые практические; обучение через сотрудничество; метод интерактивной игр	контекстное обучение; дифференцирован- ное обучение; учебное проектирование
Обозначения: студент преподаватель А Б В Г

Рисунок 6. Структура педагогического взаимодействия в различных образовательных моделях (по В. Б. Калинину, 2003, с изменениями и дополнениями) [190] «А», «Б» – традиционная модель; «В» – модель, основанная на методе проектов; «Г» – гуманистическая, личностно - ориентированная модель.

Такой подход к построению взаимоотношений в системе «учитель (преподаватель) – ученик (студент)» носит название фасилитации (от англ. «facilitation» – «создание благоприятных условий») и основан на сотрудничестве преподавателя и учеников. Заметим, что фасилитация предполагает сотрудничество, взаимоуважение и доверие, постоянную поддержку учеников со стороны преподавателя.

Среди типовых педагогических технологий по сфере применения в образовании можно выделить (по А. М. Новикову, 2010):

– « в зависимости от психологических структур выделяются и классифицируются следующие технологии: информационные; операциональные; эмоциональные, нравственные; эвристические;

– по характеру содержания образования: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессиональные, а также профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические технологии;

– по типу организации и управления познавательной деятельностью обучающихся: разомкнутая; циклическая; рассеянная (фронтальная) или направленная (индивидуальная); ручная или автоматизированная (с помощью автоматизированных средств обучения);

– по стилю управления педагогические технологии делятся на: авторитарные; дидактоцентристские (приоритет обучения над воспитанием); личностно-ориентированные. В рамках наиболее перспективных – личностно-ориентированных – технологий выделяются технологии сотрудничества (в основе - стремление к демократизму, равенству, партнерству, субъектно-субъектным отношениям); технологии свободного воспитания (акцент на предоставлении обучающемуся свободы выбора, самостоятельности в его деятельности)» [240, с. 194].

Технологии в гуманитарной сфере – это, прежде всего, технологии управления сознанием личности в процессе коммуникации, в процессе межличностного взаимодействия, направленного на актуализацию и развитие «человеческого в человеке» (М.К.Мамардашвили).

Что же такое гуманитарные технологии и как их можно эффективно использовать для решения задач экологического образования? Технологический подход имеет экономические корни («технология производства») и представляет собой запланированный во времени и в пространстве четкий алгоритм действий, направленных на получение конкретного результата (продукта). Н.В.Бордовская пишет: «…технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели, т. е. инструментальностью. Технология обеспечивает внутреннюю инструментовку процессов, происходящих с предметом педагогического влияния, основанную на использовании в деятельности объективного свойства технологичности (функциональный аспект действий). Она дает возможность комплексного прогностического нормирования поведения и ситуации, обусловленного знанием природы развития того или иного явления (процесса) с помощью определенной последовательности методов» [36, с. 124-125].

Таким образом, «производство новых смыслов» – есть результат внедрения той или иной гуманитарной технологии в процесс межличностного взаимодействия. Для формирования экологического сознания личности гуманитарные технологии как технологии «производства новых смыслов» основаны, по нашему мнению, на ценностях устойчивого развития. В образовательной сфере гуманитарные технологии дискурсивно определяются в форме метафор: «…педагогика толерантности, здоровья, гражданства, права, гендера, проекта (творчества), партнерства (признания равноправности) и т. д.» [91, с. 19]. Таким образом, нетрудно заметить, что гуманитарные технологии ориентированы на человека во имя самого человека, т. е. гуманитарные технологии в образовании – это технологии гуманитаризации содержания, методов, форм, средств, т. е. целостного педагогического процесса, направленные на достижение объективных целей гуманизации. Экологическое образование (образование для устойчивого развития) в высшей школе направлено на реализацию морально-нравственного потенциала личности обучающегося, но можем ли мы утверждать взаимосвязь между заданной, спроектированной гуманитаризацией педагогического взаимодействия и качественным преобразованием личности студента? Антропоцентризм в массовом сознании западного цивилизационого типа культуры продолжает, на наш взгляд, доминировать, поскольку сама система мирового рынка по сути своей антропоцентрична, ориентирована на скорую прибыль, долгосрочные инвестиции экономически нерентабельны, природа рассматривается в качестве инструментальной ценности. В противоположность западной этике в традиции незападных этик четко видна ориентация на природоцентризм и экоцентризм.

Очевидно, что проектировать гуманитарные технологии невозможно в отрыве от этической составляющей культуры личности (общества). Таким образом, гуманитарные технологии в образовании предстают и как средство, и как содержание, и как цель для решения задач корректировки ценностно-смысловых установок личности.

Рассмотрим соотношение понятий «социальная технология», «педагогическая (образовательная) технология» и «гуманитарная технология» более подробно. Социальная технология – это «система знаний, методов и средств, обеспечивающая создание, модификацию, управление социальным объектом. В зависимости от плана деятельности, в котором применяется социальная технология, она выступает как система знаний о закономерностях развития социального объекта; метод разработки средств управления, модернизации создания социального объекта; средство создания, модификации, управления социальным объектом» (по Н.В.Бордовской) [36, с. 41].

Рассмотрим различные позиции в понимании термина «педагогическая (образовательная) технология» (по Г.К.Селевко) [260, с. 4]:

1. Педагогические технологии как разработка и применение средств, инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса (Б.Т.Лихачев, С.А.Смирнов, Р.Де Киффер, М.Мейер).

2. Педагогическая технология как процесс коммуникации или способ выполнения учебной задачи, включающий применение бихевиористских методов и системного анализа для улучшения обучения (В.П.Беспалько, М.А.Чо­шанов, В.А.Сластенин, В.М.Монахов, А.М.Кушнир, Б.Скиннер, С.Гиб­сон, Т.Сакамото).

3. Педагогическая технология как обширная область знания, занимающаяся конструированием оптимальных обучающих систем и опирающаяся на данные социальных, управленческих и естественных наук (П.И.Пид­ка­систый, В.В.Гузеев, М.Эраут, Р.Стакенас, Р.Кауфман, Д.Эли, С.Ведемейер).

4. Педагогическая (образовательная) технология как система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам (Г.К.Селевко).

А.А.Вербицкий (2011) рассматривает педагогическую технологию как структурно-процессуальное описание и реализованную на практике модель взаимосвязанных деятельностей обучающих и обучающихся, их общения и взаимодействия, направленных на достижение целей образования. [44, с. 235]

Гуманитарные технологии (по С.А.Гончарову) - «технологии влияния на общество, на человека. Так, в открытом пространстве коммуникации через определенные группы влияния и средства массовой информации (с помощью гуманитарных технологий, т. е. мягких технологий воздействия на человека), продвигаются новые формы деятельности, которые «прорастают» в непосредственные стратегические государственные проекты и управленческие структуры государства, в корпоративные проекты и различные кампании. Зачастую это качество влияния усиливается, переходя в манипулирование» [91, с. 12]. Н.В.Бордовская считает, что «средствами гуманитарных технологий анализируются, отбираются, проектируются, создаются, оцениваются, корректируются, преобразуются отношения человека к окружающему миру, с окружающим миром в контексте разных условий жизнедеятельности и различных видов его социальной и индивидуальной деятельности» [36, с.238]. Она выделяет следующие ведущие технологические принципы гуманитаризации вузовского образовательного процесса: «гуманизацию целей образования; проблематизацию содержания образования; диалогизацию всех форм коммуникации субъектов вузовского образовательного процесса; дифференциацию способов и форм организации образовательного процесса с учетом образовательных интересов и потребностей студентов; индивидуализацию способов, последовательности и сроков освоения образовательных программ; верификацию используемых методов и средств достижения образовательных целей; личностную самореализацию как основание для оценки результатов обучения и профессиональной подготовки в вузе» [36, с. 238].

Анализируя технологические принципы, перечисленные выше, приходим к выводу о необходимости личностно-ориентированной направленности педагогического процесса, о субъективном восприятии личности обучаемого для соответствия организации педагогического взаимодействия критериям гуманитарной технологии. Однако, перечисленные выше технологические принципы гуманитаризации образовательного процесса необходимо дополнить рефлексией, а также «вовлеченностью субъекта в процесс принятия решений» (по П.Г.Щедровицкому) [334, с. 467].

Формы экологического образования, которые возможно реализовать в высшей школе, чрезвычайно разнообразны (Рисунок 7).

Студенческое научное общество. Это добровольное объединение студентов с целью участия в научно-исследовательской деятельности, направленной на углубленное теоретическое изучение тех или иных аспектов экологической науки. Например, на протяжении шести лет в Московском гуманитарном педагогическом институте автор организует руководство студенческим научным обществом «ЭкоТон». За период работы общества реализован ряд конкурсных проектов на уровне Москвы, России. Исследовательская деятельность студентов была организована по нескольким направлениям:

- Проблемы экологии человека в аспекте здоровьесбережения;

- Современный экологический кризис: пути решения (глобальный подход);

- Экологические проблемы Москвы: урбоэкология сегодня;

- Экологическое образование для всех.

В рамках деятельности студенческого научного экологического общества реализуются следующие формы педагогического взаимодействия:

- Плановые заседания не реже одного раза в месяц;

- Организация тематических заседаний в форме «круглых столов»;

- Организация и проведение научно-практических конференций;

- Подготовка публикаций студенческих научных статей;

- Участие в экологических конкурсах, олимпиадах;

- Подготовка и проведение экологических мероприятий, праздников.

Современный образовательный процесс невозможно представить вне процессов информатизации, без информационно-коммуникационных технологий, поскольку интенсификация процессов обмена информацией требует новых форм общения преподавателя и студентов, студентов между собой. Под информатизацией образования И.В.Роберт понимает «…процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных средств ИКТ, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания» [251, с. 182]. Современные фор­мы эколого-педагогической деятельности тесно связаны с информационным образовательным взаимодействием на базе средств ИКТ.

Однако, следует отметить, что весьма широкий спектр возможных методов, форм и средств организации экологического образования и воспитания в высшей школе, не позволяет говорить о достижении высокого уровня экологической культуры у студентов, о решении проблем формирования эколого-профессиональной компетентности будущих выпускников. Трудности внедрения компетентностного подхода в современных условиях, связаны, на наш взгляд, с проблемами перехода от т.н. «знаниевой» парадигмы к «личностно-деятельностной» парадигме при проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса.

Новые требования к выпускнику образовательного учреждения основаны преимущественно на практикоориентированности его подготовки, поэтому методы, формы и средства, применяемые в образовательном процессе должны обеспечивать «включение» обучающегося в систему соответствующей деятельности, что обеспечит приобретение опыта, формирование

Рисунок 7. Основные формы современного экологического образования в высшей школе

Рисунок 8. Средства эколого-педагогической деятельности в вузе

практических умений и, наконец, личного отношения к будущей профессиональной деятельности.

Рефлексивно-коррекционный фактор проектирования педагогической системы формирования эколого-профессиональной компетентности студентов. Согласно А.А.Деркачу (2003) рефлексия представляет собой «сущностную характерис­тику человеческого сознания, объяснительный принцип для раскры­тия содержания психологических и социальных феноменов. Научный статус категории рефлексии даже приравнивается к деятельности. Рефлексивная организация личности проявляется в поведении, дея­тельности и отношениях. Система способов организации рефлексии, построенная на основе ценностных и интеллектуальных критериев, считается рефлексивной культурой» [3, с. 57].

Рефлексия в проектировании педагогической системы выступает в качестве необходимого условия эффективности процесса и качества результата соответствующей деятельности. В качестве основного механизма рефлексии в данном случае нам представляется возможным применение дидактического принципа моделирования будущей эколого-профессио­нальной деятельности специалиста. Модель как идеальный образец, эталон деятельности позволяет сопоставить реальные результаты достижения планируемого уровня профессиональной подготовки с требуемым уровнем, согласно имеющейся профессиограмме, что находит свое подтверждение в трудах О.С.Анисимова и С.Н.Глазачева (2011): «В качестве моделирования следует зафиксировать образец экологической подготовки если мы внимание обращаем на вузовское образование. Соотнесение с тем, что происходит в сфере производства, и в обществе в целом, где использ­уются специалисты, критическая оценка становится поводом для поиска альтернативы и, в частности, для создания модели. Модель нужна и для ориентации в перестройках применения специалистов, и для ориентации в перестройке образовательного механизма.

Рисунок 9. Основы модельного комплекса для проектирования рефлексивно-коррекционного фактора дидактической системы формирования эколого-профессиональной компетентности выпускника гуманитарного вуза

(по О. С. Анисимову, С. Н. Глазачеву, 2011 [13])

Но для таких процедур необходима не только целевая картина, зависимая от случайности целеполагания, но и «идеальный» образ специалиста, не создающего новых и преодолевающего прежние экологические проблемы» [13, с. 8].

В содержание профессиограммы выпускника гуманитарного вуза входит перечень достижений в личностно-профессиональном развитии, необходимый для осуществления эколого-профессиональной деятельности. Основанием для проектирования профессиограммы выпускника выступает модель формирования эколого-профессиональной компетентности личности, построенная с учетом разработанного в рамках педагогической концепции процесса последовательной интеграции экологического и профессионального образования.