<<
>>

Сущностные особенности детства и социально-биологические факторы формирования приспособительных реакций в пубертатном периоде онтогенеза


Детство — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в нем, определения себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся, усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми.

В детстве формируются социально-психологические особенности человека, его умственные способности, осуществляется социализация и индивидуализация, осваиваются нормы общества. Детство — это особое целостное социальное явление, имеющее определенное временное протяжение, объект воздействия мира взрослых.
Как особый социальный феномен детство: исторично — на исторически разных этапах развития общества оно имеет разную емкость и структуру; функционально - представляет объективно необходимое состояние динамической системы общества, состояние вызревания подрастающего поколения, подготовки к социальному воспроизводству (Д. И. Фельдштейн, 2009).
На каждом этапе возрастного развития ребенок рассматривается локально: к младшему школьнику относятся как к младшему школьнику, к подростку лишь как к подростку: без понимания и учета в каждом случае перспектив последующего развития, когда младший школьник - это будущий подросток, подросток - будущий юноша. Не установлены связи, взаимозависимости социального созревания детей разных возрастов, не определены темп, ритм данного процесса, условия его успешного осуществления (Н. Д. Никандров, 2009).
Сегодня наблюдается кризис системы школьного обучения, который проявляется прежде всего в несоответствии школьного обучения современным требованиям. Псевдошкольные формы обучения в до
школьном возрасте всё более вытесняют игру из жизни детей, тем самым обессмысливая жизнь дошкольника (A. JL Венгер, В. И. Слобод- чикова, Д. Б. Эльконин, 1988).
Специалисты отмечают и другие, не столь очевидные проявления кризиса детства уже в младшем школьном и дошкольном возрасте: распад детского сообщества и детской субкультуры, обеднение сюжетно-ролевой игры, личностная незрелость (Е. О. Смирнова, О. В. Гудорева, 2003), более или менее выраженные психические или неврологические отклонения от нормы наблюдаются у 80 % детей (Н. М. Иовчук, А. А. Северный, Н. Б. Морозова, 2006; А. В. Семенович, 2005).
Между тем в самом детстве «рухнули» многие образующие его структуры, изменились отношения между детьми, в том числе усилились их «горизонтальные» связи, что особенно зримо проявляется в подростковый период. Отмечаются интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. За этой внешней стороной поведения кроются внутренние глубинные переживания ребенка-неуверенность, одиночество, страх, и в то же время наблюдаются инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, то есть те современные приобретения детства, которые на самом деле являются тяжелой потерей для него.
Подростковый возрастной период до сих пор не охарактеризован с точки зрения адекватной ему ведущей деятельности. Ее выработка происходит стихийно, причем в большей мере со стороны самих подростков, чем взрослой части общества. Поэтому она часто принимает не столько общественно полезные, сколько общественно вредные формы, что несет в себе угрозу крайне неблагоприятных социальных последствий (А.
Л. Венгер, 2007).
Подросток находится в положении «маргинальной личности»: он уже вышел из детского возраста, но еще не стал взрослым. Типичными чертами такой личности являются эмоциональная неустойчивость, чувствительность, застенчивость, агрессивность, конфликтность, склонность к крайним суждениям и оценкам (К. Левин, 2000). Э. Эриксон вводит термин «психологический мораторий», которым обозначает кризисный период личности, в течение которого происходят сложные процессы обретения взрослой идентичности (Э. Эриксон, 1996).
В силу недостаточной социальной зрелости подросток зачастую не различает противоречащие друг другу нормы и ценности, что ста
новится причиной его конфликтных взаимодействий с социальным окружением, личностных кризисов. Подобная ситуация складывается и в отношении ценности здоровья, которая априори признается значимой, но в повседневной жизнедеятельности подростка уступает место иным ценностям, более существенным с его точки зрения.
Известно, что важным условием эффективности адаптационного процесса является удовлетворение актуальных потребностей, среди которых наибольшее значение имеют потребности в материальном благополучии; благоприятных условиях проживания; получении знаний; чувстве общности, принадлежности к определенной группе; общении, хороших взаимоотношениях; самореализации, возможности быть самим собой; социально-психологической защищенности, уверенности в будущем. Подростки нуждаются в позитивном социальном окружении, должны иметь возможность поддерживать отношения со всеми членами семьи, друзьями-сверстниками, обучаться в хорошей школе, вести здоровый образ жизни, полноценно питаться и т. д. Неудовлетворение этих потребностей приводит к серьезным нарушениям их адаптации (С. Ваништендаль, 1998).
Жизнеспособность подростков связана с защитной триадой, которая включает: 1) индивидуальные возможности, 2) тесные семейные связи и отношения со сверстниками, 3) возможность получения поддержки общества (N. Garnery, 1991). Эти личностные и ситуативные переменные, уменьшающие вероятность нарушения адаптации у индивида, можно отнести к защитным факторам, или факторам жизнеспособности, которые ученые определяют как индивидуальную способность человека управлять собственными ресурсами: здоровьем, эмоциональной, мотивационно-волевой и когнитивной сферами - в контексте социальных, культурных норм и средовых условий.
Подросток сталкивается с множеством трудностей и не всегда оказывается в состоянии выработать соответствующие новой ситуации механизмы их преодоления (X. Ремшмидт, 1994). Это тем более справедливо с учетом того, что «социальный фон воспитания детей в современной России определяется как кризисный и неблагоприятный» (JL Е. Никитина, 2003).
Ведущая деятельность в подростковом возрасте направлена на освоение социальных отношений, однако конкретные, институционально зафиксированные формы не выработаны обществом до сих пор, что служит причиной споров о том, являются ли ведущей деятельностью подростков интимно-личные отношения (Д. Б. Элько-
нин, 1989), общественно-полезная деятельность (Д. И. Фельдштейн, 1987) или еще какой-либо вид деятельности.
Формируемая система потребностей подростка далеко не всегда отвечает требованиям сохранения его здоровья. Реальные жизненные ситуации удовлетворения/неудовлетворения потребностей юноши или девушки, полученный опыт, в том числе и негативный для здоровья, способствуют формированию определенного социального самочувствия и типа самосохранительного поведения, обусловливающих в конечном итоге уровень социального здоровья подростка в целом.
Самосохранительное поведение, выступающее объективным показателем социального здоровья, имеет универсальный характер, проявляющийся в его соотнесенности со всеми сферами жизнедеятельности подростка: оно становится компонентом контактного, творческого, образовательного, репродуктивного, потребительского, девиантного и прочих видов поведения. Направленность самосохранительного поведения может быть как позитивной, так и негативной. Позитивная направленность соответствует цели сохранения и укрепления здоровья, негативная - его разрушению. Причем негативная направленность поведения может выражаться как в осознанных действиях (например, когда здоровьем жертвуют ради достижения какой-то цели), так и в неосознанных (поведение человека при плохой информированности о симптомах заболеваний, о влиянии вредных привычек) (Б. М. Мастеров, 1996).
Распространение среди детей и подростков наркомании, неуклонно молодеющая подростковая преступность, массовая беспризорность и безнадзорность, всё возрастающая распространенность социального сиротства-это грубые и очевидные проявления кризиса детства, яркие показатели неспособности общества выполнять свои воспитательные функции.
Особую тревогу вызывает втягивание в преступный мир молодежи: в 1993 году 16,1 % выявленных преступников - это несовершеннолетние, причем ближайший резерв преступного мира - часть молодежи, которая выбывает из школы. Из 375,9 тыс., состоящих на учете в милиции, 156,9 тыс. - это учащиеся общеобразовательных школ, 68,2 тыс. -ПТУ, 66,1 тыс. -работающие; 78,6 тыс. - не работают и не учатся (Г. J1. Воронин, 1994).
В формировании и реализации мотивов преступлений значительную роль играют особенности психологии и физиологии несовер
шеннолетних, лиц молодого возраста, но их влияние осуществляется в совокупности с влиянием среды, условий жизни и воспитания.
Подростки и молодежь по сравнению со взрослыми, как правило, обладают менее развитой волей, повышенной восприимчивостью к негативным влияниям, импульсивностью, внушаемостью, большим конформизмом в поведении по отношению к «своей» группе; они легче поддаются вредному воздействию со стороны антиобщественных элементов.
Исследования структуры личности подростков, оказавшихся в конфликте с законом, проводимые в течение трех лет специалистами службы судебных психологов ГУО «КОПВЦ», показали, что в основном страдает в развитии эмоционально-волевая сфера. Нарушения эмоционально-волевой сферы наблюдаются у более чем 70 % обследованных несовершеннолетних нарушителей. Инфантилизм, низкий уровень саморегуляции, самоконтроля, часто сопровождается снижением интеллектуального развития (от 12 до 30 %); практически у всех деформирована или не сформирована система морально-нравственных ценностей, неустойчива самооценка, повышена внушаемость.
В группе социальных факторов, влияющих на формирование личности подростка-правонарушителя, главную роль играют семья и неформальная группа сверстников. Семья, в которой воспитывается ребенок, способна быть источником постоянной поддержки, спокойной, объективной оценки качеств подростка, обеспечить чувство безопасности, снизить уровень тревоги, возникающее у подростка в новых или стрессовых ситуациях (А. А. Реан, 2001). Современный российский подросток сохраняет эмоционально-позитивное отношение к своей семье, но имеют место некоторая его «отгороженность» от родителей, нежелание решать свои проблемы, используя их советы и опыт (Д. В. Ярцев, 1999). При этом подростки желают иметь таких родителей, которые «подают хороший пример для подражания», «хотят гордиться своими родителями, видеть их людьми, которыми можно восхищаться», и тогда они, как правило, чувствуют себя в этом мире достаточно комфортно (Ф. Райс, 2000).
Социологические и психологические исследования показывают, что большинство несовершеннолетних, оказавшихся в конфликте с законом, приходится на неполные, малообеспеченные, многодетные, часто асоциальные семьи.
Крайне негативно сказывается на социализации подростков снижение воспитательной роли семьи: во многих семьях в связи со зна
чительными социально-экономическими проблемами имеют место раздоры, цинизм, полная безответственность родителей и, как следствие, нарушение социального здоровья детей.
По данным Н. П. Грабовской (1980), подавляющее большинство несовершеннолетних правонарушителей воспитывалось в семьях, где нормой поведения родителей являются корысть, стяжательство, грубость, лживость, безответственность, жестокость, пренебрежительное отношение к людям, разврат, пьянство.
Тенденция криминализации подростковой среды рассматривается в связи с такими факторами, как проживание ребенка в неполной семье, из-за чего он лишается необходимых образцов поведения в различных ситуациях, распространение в среде подростков курения и злоупотребления наркотическими веществами, внедрение в сознание через программы телепередач агрессивных моделей поведения.
По мере того как увеличивается время, проводимое детьми вне семьи и школы, возрастает удельный вес сообщества сверстников, которое во многих случаях перевешивает авторитет родителей. Сообщество сверстников как фактор социализации не однородно и сейчас очень изменилось: раньше это были руководимые и направленные взрослыми детские коллективы и организации (пионеры, комсомольцы), сегодня же это разнообразные неформальные объединения, большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении.
На сегодняшний день существует точка зрения, согласно которой окружение сверстников - это тот фактор, который объясняет влияние среды на развитие личности: именно опыт пребывания в детских и подростковых группах, а не опыт жизни в семье объясняет, как среда воздействует на развитие личности (R. Plomink, D. Daniels, 1987).
Специфика современной воспитательной ситуации в российском обществе характеризуется масштабностью социальных деформаций, и наиболее значимым провоцирующим их фактором является бедность значительной части российских семей с несовершеннолетними детьми (JI. Е. Никитина, 2003). Дж. Гарбарино считает, что современное «социально токсичное окружение» (термин Г арбарино) действует на здоровье детей так же, как зараженная вода, и следует обратить внимание, прежде всего, на «систему очистки воды», а не обвинять детей или семьи в том, что они «пьют эту воду» (J. Garbarino,1995).
Среди факторов социального неблагополучия подростков, зависящих от состояния общества, страны в целом, можно выделить незащищенность социально-правового статуса подростков, в том числе
нарушение их прав на образование, достойную жизнь, их незанятость в социально значимых видах деятельности (М. С. Мартынова, 2007). Дефицит внимания общества к подросткам в сочетании с недостаточной их социальной защищенностью и отказом семьи выполнять свои обязанности по отношению к ним приводят к серьезным нарушениям адаптации. Кардинальное изменение ситуации возможно в том случае, если государственные институты будут способны защищать своих граждан, и люди смогут доверять им.
Образование, будучи одним из инструментов накопления социального опыта, является лишь частью, хотя и значительной, тех условий, которые прямо или косвенно определяют весь процесс формирования личности.
До сих пор образование в России имеет государственно-общественный характер и строится как непрерывная цепь ступеней обучения и воспитания, на каждой из которых действуют образовательные учреждения различных типов. Государственная система образования включает: дошкольное воспитание; общее среднее образование; высшее образование; послевузовское образование и совершенствование профессионального мастерства; подготовку, переподготовку и повышение профессиональной квалификации кадров.
Сформировавшийся десятилетия назад и пока сохраняющийся у многих старшеклассников стереотип на продолжение учебы, а после получения полного среднего образования - на поступление в вуз, постепенно становится достоянием меньшей части выпускников 9-х и уже 11-х классов.
Выбор жизненных условий у подростков и молодежи проходит ряд этапов, на каждом из которых корректируется, а порой и полностью меняется их социальная ориентация (М. Н. Руткевич, 1994).
Первый этап выбора, после 9-го класса, подросток делает обычно под влиянием родителей, но, вместе с тем, возможно влияние на него уже сложившегося социального окружения, имеет значение наличие известной самостоятельности при решении вопроса о последующих формах образования либо непосредственном трудоустройстве; для определенной группы учащихся получение полного среднего образования утрачивает смысл.
Проблему социальной ориентации и выбора дальнейшего жизненного и профессионального пути подростка целесообразно рассматривать, когда они завершают обучение в основной общеобразовательной школе.

Интенсивное расслоение общества по уровню материального благосостояния, ухудшение условий жизни большей части населения уже вносят свои коррективы, а в будущем скажется и на судьбах учащейся молодежи. Стремление выпускников средней общеобразовательной школы получить высшее образование снижается с каждым годом, такие настроения проникают и в младшие классы, что уменьшает интерес к учебе и создает негативное отношение к школе (В. А. Пономарчук, А. В. Толстых, 1994).
Важной частью мировосприятия школьников становится снижение авторитета знаний и науки в целом, поскольку они осознают, что труд интеллигенции оплачивается ниже, чем труд других слоев общества. Это произошло во многом из-за устойчивого стереотипа невостребованное™ знаний, низкого престижа интеллектуальной и высококвалифицированной работы в системе экономических отношений.
Роль школы как канала социализации не сводится только к передачи знаний, умений и навыков, она оказывает воздействие самим характером воспитания, жизнедеятельности ребенка в школе, где он усваивает ценностные ориентации, моральные нормы, навыки группового поведения, обеспечивающие ему переход во взрослую жизнь. Однако заорганизованность, командно-приказной стиль преподавания, регулирование всей школьной жизни сковывают инициативу подростка, лишают его ощущения причастности к делу, усредняют индивидуальность (Г. Л. Воронин, 1994).
Смена государственно-политического устройства и социально- экономического строя создала принципиально новую ситуацию в сфере образования, которая не способствует укреплению социальноправовых гарантий каждого молодого человека на получение образования и профессии в соответствии с его интересами и способностями.
Таким образом, при изучении проблемы нарушения социализации подростка на первый план выступают семейное неблагополучие, школьная дезадаптация, травматические события (например, смерть одного из родителей, жестокое обращение в семье и вне семьи).
Принципиальная точка зрения большинства отечественных ученых заключается в том, что они рассматривают правонарушения и девиантное поведение подростка как с социальной, так и с биологической позиций (Н. П. Дубинин и др., 1989; В. Н. Кудрявцев и др., 1986).
Кризис подросткового возраста может быть преодолен при условии, если воспитательно-образовательный процесс, воспитательные
условия взрослых будут строиться с учетом психофизиологических закономерностей, тех сложных морфофункциональных изменений, которые переживает подросток.
К психофизиологическим предпосылкам трудновоспитуемости можно отнести следующие изменения, происходящие в психике подростка и взаимоотношениях с окружающими: ускоренное и неравномерное психосоматическое развитие подростка в период полового созревания; изменения в характере взаимоотношений со взрослыми, родителями, учителями, выражающиеся в повышенной конфликтности подростка; особенности взаимоотношений со сверстниками как с представителями своего, так и противоположного пола.
Помимо психофизиологических предпосылок, которые характеризуют нормальное развитие подростка, существуют биологические предпосылки асоциального поведения, которые затрудняют социальную его адаптацию - нейроэндокринный переходный период от детства к взрослости (А. И. Прихожан, 1997).
Новым аспектом анализа условий влияния социального окружения на развитие дезадаптивных состояний обучающихся и усиление криминализации в подростковой среде стало изучение роли социально-психологических, биологических факторов в формировании приспособительных реакций организма в пубертатном периоде онтогенеза.
В зависимости от социального статуса у подростков выявляются существенные различия в их поведенческой деятельности, под прикрытием которой реализуется специфическая структура гомеостатического регулирования, которая включает меняющуюся взаимосвязь нервных, эндокринных и гуморальных компонентов регуляции процесса адаптации.
Учащиеся, лишенные социальной поддержки, оказываются не готовыми к восприятию социальных требований, используют депривацию, что способствует развитию дезадаптивных сдвигов на поведенческом, регуляторном и метаболическом уровнях.
У подростков из благополучных семей в процессе обучения отмечается выраженная способность к реализации механизмов психофизиологической адаптации за счет избирательного привлечения в приспособительные реакции психовегетативных и эндокринно-метаболических функций.

Анализ различных уровней психофизиологической регуляции и корреляционных связей в функциональной системе регуляции процесса адаптации у подростков с различным исходным вегетативным тонусом свидетельствует о том, что если у лиц с адекватным социальным подкреплением наблюдается выраженная способность к реализации индивидуальных маршрутов адаптации, то у подростков, лишенных социальной поддержки, отмечается незавершенная идентификация индивидуальных поведенческих программ, доминирует высокий уровень тревожности, вербальной и физической агрессии.
В качестве иллюстрации результатов подобного рода исследований можно привести специфические особенности психофизиологических механизмов адаптации подростков женского пола в возрасте 14-16 лет - учащихся ГОУ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат» и ГОУ начального профессионального образования «Губернаторское профессиональное училище народных промыслов» г. Кемерово (Э. М. Казин и др., 2008).
Поступая в многопрофильный лицей-интернат, дети проходят специальный отбор, который позволяет выделить наиболее мотивированных на учебную деятельность подростков, в большинстве своем они из благополучных семей.
Учащиеся лицея по своим личностным особенностям отличаются естественностью в поведении, общительностью, эмоциональной зрелостью и устойчивостью, социальной активностью, аналитичностью мышления.
На базе профессионального училища обучаются подростки различных социальных слоев, часто из неблагополучных семей. Поэтому для этой группы учащихся особую значимость приобретают личностные и психоэмоциональные характеристики, включая эмоциональную неустойчивость, высокую ригидность и тревожность, недостаточный уровень развития мотивационно-потребностной и волевой сфер, депрессию, обусловленную недостаточностью факторов социального подкрепления и социальной поддержки (Н. В. Дубровинская и др., 2000).
Для выявления индивидуально-типологических особенностей высшей нервной деятельности учащихся регистрировались нейродинамические характеристики: сила нервных процессов - работоспособность головного мозга и латентный период простой зрительно-моторной реакции. Использованные методики реализованы в автоматизированном комплексе (В. И. Иванов и др., 2001).
С помощью кардиоритмографической автоматизированной программы (Л. Н. Игишева, 2000) оценивалось функциональное состояние и адаптивные возможности сердечно-сосудистой системы методом математического анализа сердечного ритма (Р. М. Баевский и др., 1984) при выполнении ортостатической пробы. Проводился расчет статистических показателей сердечного ритма: частоты сердечных сокращений, моды, амплитуды моды, вариационного размаха, индекса напряжения. На основе данных показателей определялся тип вегетативной регуляции и выдавалось интегральное заключение об адаптивных возможностях аппарата кровообращения. Радиоиммунные и иммунно-ферментные методы позволили определить уровень гормонов в плазме .крови: трийодтиронина, тироксина, тиреотропного гор
мона, пролактина, кортизола, фолликулостимулирующего и лютеинизирующего гормонов и измерить количество йода в моче и крови.
Личностные особенности подростков изучали с помощью опросников, выявляющих уровень агрессии по Басса-Дарки; личностную и реактивную тревожность - по Ч. Д. Спилбергеру в модификации Ю. Л. Ханина; для выявления индивидуальнопсихологических особенностей использовали шестнадцатифакторный личностный опросник; оценка психоэмоционального состояния определялась с помощью восьмицветового теста М. Люшера.
Установлено, что у учащихся профессионального училища содержание трийод- тиронина в плазме крови, уровень йода в крови и моче составляет статистически значимо меньшие величины, чем у подростков лицея, на фоне достоверно выраженной тенденции к повышению уровня свободного тироксина. Выявленный симптомоком- плекс указывает, по-видимому, на нарушение баланса между тиреоидными гормонами с различной степенью йодирования и в целом на уменьшение активности гипофизарно-тиреоидной системы у подростков, лишенных социальной защиты.
Девушки многопрофильного лицея-интерната находятся в более благоприятных социальных условиях, в частности, получают сбалансированное питание, которое обеспечивает достаточное поступление в организм йода. Вместе с тем, содержание йода в крови и моче, превышающее пределы физиологических колебаний, отмеченное у лицеистов, свидетельствует о функциональном напряжении в структуре эндокринно-метаболического регулирования.
Обучающиеся профессионального училища характеризуются доминированием таких личностных, психоэмоциональных и поведенческих характеристик, как необщительность, замкнутость, раздражительность, утомляемость, низкая толерантность по отношению к фрустрации, зависимость от группы. У них наблюдаются достоверное увеличение времени простой зрительно-моторной реакции и снижение работоспособности головного мозга при сопоставлении этих параметров с показателями учащихся многопрофильного лицея-интерната.
Выявлено, что исходный вегетативный тонус, который отражает фоновую активность структур, осуществляющих регуляцию функций организма в ходе приспособительной деятельности, может рассматриваться в качестве одной из конституциональных характеристик, формирующих различный тип реагирования организма на воздействие адаптогенных факторов в зависимости от социального статуса обучающихся, воспитанников.
У подростков, обучающихся в профессиональном училище, существенных различий в характере базовых психических и психоэмоциональных показателей в зависимости от исходного типа вегетативного реагирования не выявляется: по-видимому, девушки профессионального училища в силу ряда социально-психо- логических причин оказываются не готовыми к восприятию новых организационнопедагогических условий и требований, испытывают депривацию, что не позволяет им идентифицировать себя в рамках «Я-концепции» и реализовывать свой индивидуальный психовегетативный поведенческий маршрут.
В отличие от лиц, лишенных семейной поддержки и социальной защиты, у подростков многопрофильного лицея-интерната отмечается выраженная способность к реализации индивидуальных «маршрутов» адаптации с учетом генетически детерминированных особенностей вегетативной регуляции. У лицеистов выявлена тесная зависимость психофизиологических и эндокринных функций от исходного типа ве
гетативной регуляции: у подростков, имеющих сбалансированный исходный вегетативный тонус («эйтоники»), психосоциальная адаптация развивается на фоне умеренной активации эндокринно-метаболических реакций, тогда как у обучающихся с преобладанием парасимпатического воздействия на аппарат кровообращения («ва- готоников») формируется тип психофизиологического и гормонально-метаболического реагирования, с одной стороны, ограничивающий вовлечение в реакцию стероидных гормонов общеадаптивного назначения, а с другой - сопровождающийся существенным увеличением тесных функциональных связей между психовегетативными и эндокринными системами, что позволяет рассматривать данную реакцию, как реакцию специализации («гипоадаптации»), направленную на «уход» от стресса (Э. М. Казин и др., 2008; А. И. Фёдоров, 2008).
Подростки, обучающиеся в профессиональном училище, в силу ряда социальнобиологических причин оказываются не готовыми к восприятию социальных требований, испытывают депривацию, что способствует развитию дезадаптивных сдвигов на поведенческом, регуляторном и метаболическом уровнях. Пусковым звеном в этой ситуации выступает эмоциональная сфера, а развитие тревожности может свидетельствовать о проявлении психической дезадаптации. К числу наиболее очевидных психофизиологических признаков незавершенной адаптации у подростков могут быть отнесены: активация селекции эмоциональной информации в процессах памяти; высокий уровень тревожности, вербальной и физической агрессии; инверсия полушарного доминирования; нарушение межсистемных и внутрисистемных взаимодействий; повышение активности центров регуляции кровообращения.
Выраженная незавершенность социально-адаптированных поведенческих программ у подростков профессионального училища обусловливает необходимость осуществления еще в средней школе дополнительных мероприятий по коррекции их психосоциального развития.
У девочек-подростков, обучающихся в лицее-интернате, выявлена зависимость характера и интенсивности психовегетативной дезинтеграции от исходного состояния вегетативной нервной системы, реактивности вегетативного аппарата, которая свидетельствует о необходимости создания организационно-педагогических условий для стимулирования социально-психологических и физиологических приспособительных реакций с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся данного инновационного образовательного учреждения.
Таким образом, представленные материалы свидетельствуют о том, что социально-биологические факторы формирования приспособительных реакций организма в пубертатном периоде онтогенеза могут явиться достаточно надежным прогностическим маркером для оценки возможности реализации различных типов адаптивных реакций, классифицируемых как: нормальная адаптация, которая приводит к устойчивой адаптированное™ в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений структуры и одновременно без нарушений норм социальной группы; девиантная (отклоняющаяся) адаптация, которая обеспечивает удовлетворение потребностей личности в данной группе или социальной среде, в то время как ожидания остальных участников социального процесса не оправдываются таким поведением; патологическая адаптация, представляющая собой социально-психо- логический процесс (активность личности в социальных ситуациях), который полностью или частично осуществляется с нарушением поведения и приводит к образованию патологических комплексов характера, входящих в состав невротических и
психотических синдромов. Несоответствие между социальным окружением, индивидуально-типологическими и психосоматическими особенностями может способствовать не только развитию дезадаптивных состояний, но и формированию устойчивых патологических форм адаптации.
<< | >>
Источник: Э. М. Казин. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика. 2009

Еще по теме Сущностные особенности детства и социально-биологические факторы формирования приспособительных реакций в пубертатном периоде онтогенеза:

  1. Глава IV ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЕ О БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРАХ РАЗВИТИЯ
  2. 1.2. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ И МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПОДСИСТЕМ ФСЯР В ОНТОГЕНЕЗЕ 1.2.1. Формирование семиотической подсистемы ФСЯР Модели усвоения языка
  3. 1.3.2. Ранний период онтогенеза (18-30 мес.)
  4. Симптоматология раннего периода речевого онтогенеза
  5. Симптоматология инициального периода речевого онтогенеза
  6. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ВИРТУАЛЬНОЙ РЕАЛЬНОСТИ И ПРОЦЕССЫ СОЦИАЛЬНОЙ СИНЕРГИИ Борушко Н.В., Иноземцев В.А.
  7. ПЕРИОД ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА
  8. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА (1-3 ГОДА)
  9. Шмерлина Ирина Анатольевна. Биологические гранн социальности: Очерки о природных предпосылках социального поведения человека, 2013
  10. К ВОПРОСУ ОБ ИССЛЕДОВАНИИ СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ НАЦИОНАЛЬНОГО ХАРАКТЕРА БЕЛОРУССКОГО НАРОДА Зеленевский В.А., Денисов З.П.
  11. § 3.2.3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ О ХИМИЧЕСКОЙ РЕАКЦИИ Структура системы понятий о химической реакции
  12. Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис СЕМЬЯ КАК ФАКТОР, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ РЕАКЦИЮ ИНДИВИДА НА ПСИХИЧЕСКУЮ ТРАВМУ
  13. 3.3. Биологические парадоксы социальности
  14. Потребности и ценности. Биологическое и социальное
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -