<<
>>

§ 5. Типовые формы работы с фонограммами

Фономатериалы можно использовать в классной работе для проведения индивидуальных, групповых и индивиду- ально-групповых тренировок.

К наиболее часто используемым фонетическим фоноуп- ражнениям относятся: 1.

Фонетическая зарядка (тренаж на материале отдельно взятых фонетических явлений). 2.

Репродуктивные имитативные фоноупражнения (звуки, ритмика, мелодика). 3.

Дифференцированные или контрастные упражнения , (как правило, берутся бинарные оппозиции, например,

в английском языке: man — men; в немецком языке; Bett — Beet; во французском языке: ileur — flair). Сопоставляться

?'.могут и различные грамматические формы (например, в /.английском языке: work — works; в немедком языке: Mut- Мёг — Mutter; во французском языке: il finira — il fini- pait).

1)4 4. Рецептивные фонетические упражнения, цель которых— распознавание соответствующих явлений в потоке звучащей речи.

К наиболее употребительным грамматическим фоноуп- ражнениям относятся: 1.

Многократное имитативное воспроизведение изучаемой грамматической структуры. 2.

Специальные рецептивные упражнения для распознавания изучаемых явлений в потоке звучащей речи. 3.

Коллективный анализ записи речи учащегося, выполненный им в ходе решения грамматических задач.

К типовым лексическим фоноупражнениям относятся: 1.

Репродуктивные упражнения, в ходе выполнения ко- . торых учащиеся составляют предложения на основе ключевых лексических едииц. 2.

Воспроизведение образцов диалогической речи с фразеологизмами, разговорными клише и др. 3.

Продуктивные лексико-грамматические упражнения, известные под названием «беседа с магнитофоном». При этом учащиеся отвечают на вопросы с фонограммы хором или индивидуально, употребляя активизируемый лексический материал. 4.

Рецептивные лексические фоноупражнения, в ходе выполнения которых распознается активизируемый лексический материал. 5.

Прослушивание комментариев к картинам, диапозитивам или диафильмам. В этом случае учащиеся воспринимают и первично усваивают тот лексический материал, который был введен перед демонстрацией сопроводительной фонограммы.

При выполнении фоноупражнений, направленных на создание речевых умений и навыков, языковой материал не вычленяется и не анализируется, так как работа в этом случае проводится с фономатериалами, представленными в- сплошном потоке звучащей речи.

Типовые фоноупражнения для обучения устной речи целесообразнее всего рассматривать в трех планах: обучение аудированию, обучение говорению в монологической форме речи и обучение говорению в диалогической форме речи. ^Фоноупражнеййя ?Для обучения; аудированию занйм&й^ ЯЗДобающее место на всех стадиях' осеняя йкскпранйойу языку. Сложность речевого материала, продолжительность звучания, виды последующей работы ^ все это может меняться в зависимости от конкретных условий обучения. Главное здесь в работе учащихся — уяснить смысл прослушанного, а в работе учителя — подобрать адекватный фономатериал. Но аудирование никогда не замыкается само в себе: вслед за аудированием предлагается определенное задание, выполнение которого свидетельствует о том, что задача аудирования успешно решена.

Сопоставляя возможность применения фономатерналов * при обучении аудированию и говорению, нетрудно заметить, что аудирование предоставляет более широкие вод- ' можности для использования звукозаписи, в то .время как возможности фономатериалов для обучения говорению более ограничены.

Так, положительный опыт и исследования показывает» что наибольшую пользу приносят фономатериалы при обучении подготовленному говорению в монологической форме. Несмотря «а кажущуюся легкость диалога в сфере устной речи, овладение им представляет болышгё трудности, так как диалогическая речь экспрессивна, скоротечна, нередко эллиптична, требует направленной работы памяти по ot- бору речевых моделей, обиходных клише. Кроме того, ? подлинном диалоге необходим реальный собеседник, общение с которым обусловливает, неожиданные ситуации, повороты мысли и т.

п. Поэтому обучение диалогической реч^и особенно на продвинутом уройне во многих случаях лучше осуществлять без помощи фонограмм. Напротив, монологическая речь, которая не носит экспромтного характера и для актуализации которой не нужен непосредственный собеседник, может более подходить для тех ситуаций учебного процесса, где должны более широко приме- няться фономатериалы.

К наиболее употребительным фовоупрадяемяям Для обучения устной подготовленной монологической речи относятся следующие: 1.

Имитация речевых фрагментов — образцов речи, ко-, торые воспроизводятся с фонограммы. 2.

Составление.ответод на допросы, прозвучавшие.'с фб-

'J^-y, 3; Разучивание песен йа иностранном языкл^^-Й-» Трансформационные упражнения. При зто^щ^йтс»

хжііІй

-і^Чй свя^ші п^едло&ений йли соответсШуш^

Щї БІ Завершение кезакон^иых фраз, ;ш> -^бя^^І^Шг-

'.•ІІйвйет речевую реакцию.

6. Расширение (и как особый вариант — сужение) ?? •teK- сговых фонофрагментов.

і, . ; 7. Пересказ на иностранном языке прослушанного л&удиогекста. ?

8. Реферирование прослушанного фономатериала.

Широко используются фономагриалы также во внеклассной индивидуальной, кружковой и массовой работе: при подготовке политинформаций, для озвучивания средств зрительной наглядности, главным образом, страноведческого характера; при подготовке номеров художественной самодеятельности на иностранном языке и во мндах'дру- гих случаях, где без звукозаписи обойтись совершенно невозможно. ' . .' V;'_ ?.../...'..

Учебник иностранного языка — средство особого назначения v

В советской методике обучения иностранным ящикам . проблеме рационального учебника всегда уітйяажь^щнь' шое внимание. - В последние гады вшвнгзйнсь различные ; принципиальные положения, обусловл иваощИе тот «ли иной подход к обучению иностранному языку, что находило отражение и в требованиях к учебнику. Так, исходя из различий в методике обучения устной и письменной иноязычной речи, одни методисты вносили и обосновывали приложения о необходимости создания двух параллельных учебников: одного — для обучения устной речи, а второго ~~ тя овладения письменной резшр в іцироком понимании этого термина, т.

е. для ^учедня чтенйй и письму..Другие, напротив, доказывали, отмечая общность двух фор** речевой коммуникации — устной и письЛной (что, кстати, наиболее ярко проявляется $ учебных материалах), необходимость создания единого учебника, где было бы запланировано одновременно^, обучение как устной» так и письменной речи на основуфйогои того же материалу В ныне действующих стзбйльвьїХ учебниках ^ашла сражение именно последняя то*** арёния, в соответствии с которой созданы новые учебиф йособия по всем изучае- другие проблемы, некоторые из них на сегодняшний день нельзя считать окончательно решенными. К таким проблемам можно отнести проблему содержания учебника по иностранному языку, решение которой должно определить, что следует, а что не следует в него включать. Как следствие нерешенности этой проблемы в одних учебниках можно увидеть правила об употреблении языковых единиц, рисунки для семантизации лексики, иллюстрации к текстам для чтения, в то время как в других учебниках этого материала нет. По-разному оформляется и приложение к учебнику, где должны быть сосредоточены, в первую очередь, словари и справочный материал. Не до конца решенной проблемой надо считать и научное обоснование рационального оформления учебника, чем должны вплотную заняться методисты, психологи, гигиенисты и полиграфисты.

Немаловажное значение для создания рационального учебника имеет и проблема комплектности учебных материалов, важность которой признается всеми. Были предприняты плодотворные усилия ряда авторских коллективов, завершившиеся созданием комплектов пособий, которые в настоящее время принято называть учебным комплексом.

Следовательно, создание эффективного учебника по иностранному языку связано с успешным решением целого ряда смежных проблем, с учетом определенных требований, которые выдвигаются в результате проводимых исследований, в том числе на основе широкого изучения и обобщения положительного опыта мастеров педагогического труда.

Требования к учебнику неоднократно рассматривались в советской методической литературе, в связи с чем можно отметить наличие различных точек зрения на решение данного вопроса. - J

/х Основных требований к современному учебнику ино- I странного языка семь: 1) системность и комплектность; ; 2) необходимость учета особенностей этапов обучения; | 3) преемственность материалов учебника; 4) учет особен- І ностей родного языка; 5) научно обоснованный подход к отбору учебного материала; 6) речевая направленность I учебных материалов; 7) концентрическое и цикличное по- I строение.

1 Системность и комплектность.В дидактическом плане общая структура учебно-воспитательного процесса представлена, по крайней мере, двумя основными подсистемами: а) подсистемой, которая организует деятельность учащегося и материализуется главным образом с помощью учебника иностранного языка и некоторых пособий, и б) подсистемой, которая управляет работой учителя благодаря специальному методическому пособию и целому ряду вспомогательных средств, используемых учителем на уроке и во внеклассной работе. Но при этом нельзя не учесть и того, что в двух подсистемах учебно- воспитательного процесса функционирует в свою очередь система вспомогательных средств обучения, цель которых — обеспечить эффективную деятельность как учителя, так и ученика.

Таким образом, системность должна пронизывать содержание и структуру учебного материала, типологию упражнений, последовательность и преемственность в упражнениях, а также приемы и методы обучения, с по- мскЦью которых достигаются учебные цели.

Но системность может оказаться недостаточно целесообразной и не совсем эффективной, если в ней не. будет реализована комплектность, в соответствии с которой каждая из двух главных сторон учебно-воспитательного процесса должна иметь в своем распоряжении собственный комплект вспомогательных средств обучения. Следовательно, суть первого требования К учебнику СВОДИТ?2_К_ необходимости создания не изолированного от прочих ЄІІЄДСТВ"~~ибУЧЄНИЯ учеоника. а УЧЄОНИКаі Которой g.ml«,npa бы ядром всей системы вспомогательных средств, Пррута*- ленных. вТкОнеЦном счете. В нидр друу ЇГГШГЛЛПГТПП тгпм плекта для ученика и комплектя ддя уцитддст

Н е~о бходимость учёт а особен н ос - тей этапа обучения. Все три этапа обучения иностранному языку в школе отличаются друг от друга не только объемом текстов и количеством упражнений; они имеют специфические -"""Готические, психологические и методические особенности, которые необходимо учйты- вать при создании учебных пособий.

Лингвистические особенности проявляются в составе языкового материала, в отборе лексических, грамматических и фонетических моделей, подлежащих усвоению учащимися, в определении конкретных единиц речи, которыми необходимо овладеть. В этом плане, кроме того, необходимо учитывать языковой фон учащегося вообще. Этот фон, как известно, в результате изучения в школе языков все время меняется.

Необходимо-также тщательно учитывать психологические особенности учащихся на каждой стадии обучения. Ш

йлекту альные возможности, умение обобщать 'Шаровать, развитие зрительной и аудитиеной речевой памяти — все это находится в постоянной динамике, учет которой имеет немаловажное значение для рационализации обучения.

~Наконец, большое внимание следует уделять и методи-, ческим особенностям, которыми характеризуется тот или иной этап обучения.

В этой связи определяются доминирующие виды упражнений, распределяется по нарастающей сложности подлежащий изучению материал создают- комплексы упражнений с рптиадальїньїм соотношением подготовительных и речевых упражнений, препарируются ср<^Ветствующим обр азом учебн ые иноя зычные тексты, создаются благоприятные предпосылки для индивидуализации процесса обучения. ? 3.

П р еемственность матер нал о в учебник а. Преемственность учебных текстов и упражнений необходимо обеспечивать на разных^рринду учебниками, преднааначенч^цц раапиия»у гтадыД г^у. ченШу-ттіггуЬїіїншои и дополияющим^хщ различными BCROMOtitt КЛ WiWMM СЧ^ШаШ.; Кромётого, преемственность приобрегаёт особое значение н в одасдх-^шдаа^ ученика, т. е. его надо строить так, чтобыпоследующие №К?11Ы и-упражнения опирались на предыдущие, чтобы они повторяли и развивали дальше ранее изученный материал с целью успешного формирования, закрепления . и совер* шенствования. речевых умений и навыков. Без соблюдения этого важного требования работа учащихся над изучением ннОстранного'яды?а станет малопроизводительной и, в конечном счете, крайне Неэффективной. 4.

Учет особенностей родного языка. Это требование чаще всего материализуется при отборе учебных единиц и в построении соответствующих упражнений. Другими словами, отбирая языковой материал и модели речевой коммуникации, а также разрабатывая виды упражнений, необходимо уделять особое внимание тем иноязычным явлениям, которые либо совсем отсутствуют й ргщ^^ ддыкр, либо существенным обрядом отличаются от соответству- щщих 'явлен и и в родном языке. Г Учет, этого требования в З'ЯИЧИЧЦЛЬНОЙ мере повышает ^фективность учебных текстов и в особенности системы упражнений.

/ 5. Н А у ч н О о Б о с н р В А н Н ы и ПОДХОД

р у 'у ч е б ного матери ала. Извесда^!^ іі^У^рузка учебника* учебным материалом, отсут<;т^^;:^г-.

ш й о^ределенки минимума гтторыми ,

ошШть учащиеся и& каждом "зії^^ЩїШЩ Ь ^Ьньїе коінШ)8 приводят к отрицательному уЧб^р^у эф- фекту. Поэтому в наше время отбор минимумов ЯЗЫКОВОГО материала (лексики, грамматики, фонетики) и речевых умений является не только актуальным, но и совершенно обязательным . Без этого требования организация учёного МйТериалЗ и самого процесса обучения становится беспредметной. В настоящее время имеются все условия для того, чтобы на основе достижений науки строго учитывать это требование при создании учебников и учебных пособий различного назначения. 6.

Р е ч е в а я направленность у ч е б н ы х м a rep налов. Как известно, ранее в большинстве учебников превалировали т^нггы и уrtpriигi^mnmj itt»np nn /Генные, в первую осередь, на овладение языковым материалом соответствующего языка. Не отрицая большого значения усвоения языкового материал а как первоначальной основы для обучения иностранному языку, следует, однако, начиная с первых уроков и на всех последующих этапах учебно-воспитательного процесса, неуклонно^сращивать удельный вес упражнений и текстовых 'Щш&Н- тов, предназначенных прежде всего для формирования и развития речевых умений, которые обеспечивают ВОЗМОЖНОСТЬ практического владения иностранным языком в пределах тематики, ограниченной школьной программой. ? 7.

Концентрическое и ц и к л и ч но ё а о - строение учебных материал о в. Концентрическое построение учебных материалов, как нз$&СТИ0 из истории методов обучения иностранным языкам, всегда было характерной чертой изучения грамматики иностранного языке. При таком подходе одно и то же грамматическое явление изучалось по концентрам, т. е. последовательно несколько раз, но каждый новый раз с нарастающей глубиной охвата изучаемого объекта. Ксгати, этот подход сохранен в отношении грамматики и в действующей школьной программе. Тема «Артикль», например, изучается, в нескольких классах со все нарастающейу-

Цикличность построения у чебйы# материалов w нбвое треШІайие» в соответствии с которым учебный материал Шъі •ч'ледующие^'д^1! вк ццнцгщшь»

^^ШШШ ЗД^цы! нереі^шиодашШш фшім^ іт?

го единой, чаще всего лексической теме («Н аша школа», «Мой рабочий день», «В пионерском лагере» и т. д.).

Современный цикл учебной работы, проводимый на основе определенной структурной единицы учебника, понимается шире, чем лексические или грамматические группировки. В соответствии с этим каждый отдельный у рок. должен быть структурно однотипен. Здесь одни и те же по характеру группы упражнений, в примерно одинаковой последовательности и приблизительно равном объеме, однако лексическое и текстуальное наполнение материала в каждом уроке новое.

Такая организация материала способствует быстрому вхождению учащегося в искомую речевую деятельность, так как набор и последовательность упражнений ему знакомы по предыдущим циклам. Понимание сущности задач снимает излишнее напряжение учащихся, обеспечивает выполнение упражнений с меньшим количеством ошибок и большей легкостью.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 5. Типовые формы работы с фонограммами:

  1. § 5. Типовые формы работы с фонограммами
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -