<<
>>

1. Цели, задачи и содержание обучения произношению

Под фонетикои_как аспектом обучения понимается звуковой строй языка — совокушюсть всех звуковых средств, кОторые_сщавЛЯгот-еготШёрнальную сторону (звуки, зву- ^ЩНШДнияГ^дарешгеу^йтм, мелодика, интонация, паузы}.

Язык как средство общения возник и существует прежде всего как звуковой язык1, и владение ецо^вуковым строем (наличие произносительных навыков) является "обязательным условием общения в любой его 'форме^ Речь будет понята слушающим с трудом7 "искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка.

Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками; в этом случае между его внутренним проговариванием (которое всегда сопровождает воспри-і ятие речи) и фактически звучащей речью возникает рассогласование, что приведет к нарушению акта коммуникации,. Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровож- . дается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучйвание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только лишь через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.

* Письменный язык возник как фиксация звучащей речи, и- с этой точки зрения он вторичен по отношению к звуковому языку.

Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех (без исключения) видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе.

Фонетика, однако, не изучается в школе как самостоятельный аспект языка, учащиеся должны овладеть произносительными навыками, что осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.

В школе ТрУДН0 добиться безупречного произношения учащихся, поэтому трвбовШї^к"нему"определяют, исходя' из'идеи апроксимации — прнбр[ЖШШ'іГлравильному произношению.

С этой целыа.во-первых?огранициыаеток Объём фонетического материала, которым должны ов71аДбтъ~ттаг' щиеся, а^о^вторихТі допускается_некоторое снижение качества прЬизнесеШя ^отдельных звуков (см. § 3). Однако, ft то и другое имеет место в пределах, не йарушающих процесса устного общения.

Осжшьіма^дре^оі^ания^ш_к произношению учащихся являются его фойематичность "и беглость л Первое предполагает "степень правильности фонетического оформления речи, достаточную для незатрудненного понимания ее собеседником; второе — степень автоматизированности произносительных навыков, позволяющую учащемуся говорить в нормальном (средне-нормальном) темпе речи —для английского и французского языков 130 — 150 слов в минуту, для немецкого — 110 — 130.

Для того чтобы речь учащегося была понятна, он должен владеть не только всеми смыслоразличительными звуками (фонемами)j но и основными интонационными структурами наиболее распространенных типов простых и сложных предложений, т.е. правильно оформлять их с точки зрения ударения, ритма, мелодики и распределения пауз.

Материал- для—О-б.ушшля произношщию_отбирается в соответствии с двумя принципами.

I | Первым из них является принцип соответствия потреб- Ростям общения, согласно

включаются звуки и интонемы, имеющие^с№слораз^шчй^ телЩуюфункциюГСоответственно, в минимум входят практически все фонемы47, но исключены их варианты, пози- ционные и комбинаторные (например, английское светлое и темное [el, варианты фонемы [i:l, как они представлены в словах seed и seat, и т.д.). Другими словами, при отборе учитываются только фонологически существенные признаки звуков. Количество интонем, в соответствии с этим принципом, ограничивается, с одной стороны, структурными типами предложений, которыми должен овладеть учащийся, а с другой, отбираются только те из них, в которых заложено синтаксическое (логическое) значение48, интонемы же, имеющие эмоциональное экспрессивное значение, в минимум не включаются.

Применение второго — стилистического — принципа^ прбяЩгяетпГв томТчто объектом о&учения является полный] стиль образцового литературного (нормативного) црбйзно- шения.

Различного рода диалектальные отклонения, а также неполный (разговорный) стиль произношения в школе не изучаются.

Последовательность изучения отобранного фонетического материала определяется задачами развития устной речи и чтения и поэтому может варьироваться в разных учебниках даже для одного и того же класса в зависимости от того, какими речевыми образцами и в какой последовательности должен овладеть учащийся. Однако, во всех случаях знакомство практически со всем фонетическим минимумом имеет место л'.IV классе49, причем большая его часть приходится на л ер вое полугодие. Поэтому перед начальной ступенью стоит ответственная задача — заложить основы всей дальнейшей работы по произношению, что предполагает высокую степень автоматизации слухо-произносительных навыков. И хотя постановка произношения не является самоцелью, на начальной ступени ей уделяется очень большое внимание и она входит как обязательный компонент практически во все виды работы.

Внимание к произношению не должно ослабевать и в последующих классах, хотя учащиеся и не сталкиваются с новым фонетическим материалом. Во-первых, автоматизация произносительных навыков ?— процесс длительный, и при отсутствии специальной работы навыки, приобре- тенные в IV классе, деавтоматизируются. Во-вторых, уча- щиеся все время знакомятся с новым лексическим и грамматическим материалом, твердое усвоение которого находится в прямой зависимости от четкости и прочности соответствующих слуховых и моторных образов. Наконец, введение и постоянное увеличение удельного веса видов работы, при которых внимание учащихся концентрируется на содержательной стороне упражнения (неподготовленное высказывание, чтение про себя и др.), приводит к ослаблению их внимания к произношению, а тем самым — к возрождению ошибок. Все это, а также усложнение (укрупнение) единиц речи, которыми оперируют учащиеся, и задача развития беглости речи требуют постоянной, систематической, а не эпизодической работы над произношением.

Характер работы при этом несколько изменяется по сравнению с IV—V классами, где учащиеся знакомились с новым материалом: при правильном преподавании она направлена в основном на предупреждение ошибок, на недопущение их появления. Особое внимание при этом уделяется общим закономерностям произношения, характерным для иностранного языка и несвойственным родному (русскому), таким как отсутствие палатализации, соблюдение долготы и краткости гласных и т.д.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме 1. Цели, задачи и содержание обучения произношению:

  1. § 1. Виды вспомогательных средств
  2. § 2. Натуральные и прямые методы
  3. § 5. Основные этапы развития советской методики
  4. 1. Цели, задачи и содержание обучения произношению
  5. § 2. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам
  6. ЭДВАРДУ КЛЭРКУ ИЗ ЧИПЛИ, ЭСКВАЙРУ
  7. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВА ТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ УДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХ
  8. Константин Дмитриевич Ушинский            
  9. Правильность речи детей и возможные ее недостатки
  10. Содержание обучения
  11. Принцип профессиональной направленности обучения
  12. Раздел 2. Система обучения иностранным языкам
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -