<<
>>

§5. Упражнения для обучения говорению

Формирование речевых умен и ft пр^исход^посредством. последовательного"перехода от' простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение) к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст) й от элементарных операций (например, имитаций) к более" сложным, хотя между величиной учебных единиц и операциями с ними не всегда существует прямая зависимость.
Можно, например, упоминавшееся выше упражнение в имитации провести на диалоге и составить текст, уточняющий употребление слова или разговорной формулы в соответствующей ситуации.

Последовательность в построении системы упражнений для обучения говорению проявляется в том, что при выполнении различных операций надо учитывать степень учас- ітия мышления и фактор постепенного перехода от первичного нулевого преобразования информации іцастщщомї., и полному и, наконец, к пор^ждеяша-ново-го-высказывания с иным ~ п лМШ "'ВБіргажштї?Ґ и "содержания.

257

17—769

В подготовительных языковых упражнениях выделяются различные типы, связанные либо с преодолением чисто формальных сложностей, либо и формальных и смысловых (например: «поясните различие синонимов в предложении», «замените часть предложения эквивалентными по содержанию словами» и т.д.)

Речевые упражнения подразделяются на формирующие а) подготовленную и б) неподготовленную речь.

Другой стороной поэтапности является тесная связь между подготовительными и речевыми упражнениями, которая проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый материал должен проходить как стадию тренировки, так и стадию использования его в речевой деятельности, приближенной к естественной.

Не менее важным является вопрос сбалансированности языковых и речевых упражнений. Существовавшее ранее мнение, что тренировочные упражнения должны преобладать, так как они способствуют выработке речевых механизмов, на которых базируется речь, подвергается справедливой критике в методической литературе.

Практика преподавания иностранных языков и экспериментальные данные убедительно свидетельствуют, что удельный вес подготовительных упражнений (особенно формального характера) может быть значительно сокращен109.

Учитывая особенности говорения как вида речевой деятельности, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое и монологическое высказывание формируется в следующей последовательности.

Подготовительные упражнения 1.

Имитация а) без преобразования материала (с направленностью внимания или без фиксации внимания на языковую форму); б) с частичным преобразованием структур (механические подстановки). 2.

Видоизменение структур на основе логических операций (дистрибуция, трансформация, субституция, синонимическая или антонимическая1 замена и др.). 3.

Конструирование структур а) по образцу, б) без образца. 4.

Комбинирование и группировка структур.

Речевые упражнения А. Развитие подготовленной речи

Видоизменение и дополнение высказывания а) с опорой на формальные признаки (ключевые слова, план, заголовки и т.д.); б) с опорой на источники информации (картину,

Кино- и диафильм, текс? и т.д.); в) с опорой на изученную тему.

Б. Развитие не по д г отовленной р е.ч.и

а) с опорой на источник информации (рассказ на родном языке, рисунок, неозвученный фильм и т.д.); б) с опорой на жизненный опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т.д.).

Упражнения в имитации предназначаются главным образом для самостоятельной работы с магнитофоном. Они являются началом закрепления материала и поэтому должны занимать довольно скромное место.

При выполнении подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься, таким образом, на операции, которые помогают: а) определять по самым различным признакам искомое; б) выбирать правильное решение из двух противопоставленных; в) синтезировать, опираясь на языковой опыт и всевозможные ассоциации; г) последовательно развивать мысли; д) выражать одну и ту же мысль разными средствами; е) переносить найденное решение в новые ситуации.

Из выделенных упражнений подготовительного характера, предназначенных для выработки речевых умений, в пояснении нуждаются, очевидно, упражнения в трансформации и конструировании.

Основная сложность в выполнении упражнений в трансформации состоит в понимании соотношения ядерной и производной моделей, являющегося основой их взаимных преобразований. Эта операция требует большой мыслительной деятельности, так как, по справедливому замечанию С. Д. Рубинштейна, то, что «внешне выступает как перенос положений, принципов из одной задачи в другую, есть на самом деле выявление общего и существенного в ходе анализа, анализ есть внутреннее условие переноса»110.

Конструирование как одна из операций, направленных на овладение механизмом распространения и построения структур по аналогии, также должно занимать определенное место в системе языковых (подготовительных) упражнений, хотя и не очень большое.

Для иллюстрации вышесказанного ниже даны некоторые виды упражнений:

17*

259 Ответить на вопросы диктора, употребив подходящий по смыслу синоним; ответить на вопрос, употребив выделенную структуру; ответить на вопрос, решив несложную логическую задачу; дать развернутый ответ на вопрос диктора; составить предложения по образцу (по заданию учителя или диктора, проверить себя по графическому или звуковому ключу); составить предложения с указанными синонимами (омонимами, многозначным словом, сочетанием); составить несложную ситуацию на заданные слова; трансформировать вопросительную фразу в повествовательную (или наоборот); расширить (или сократить) .предложение; описать предмет (или явление) двумя-тремя фразами; объяснить новое слово на иностранном языке; восстановить пропущенные слова, руководствуясь заголовком и начальными буквами (проверить себя по графическому ключу); перевести с иностранного языка на родной интонационно выделенные слова или синтагмы; зафиксировать их на бумаге (или запомнить наизусть); составить ряд модально окрашенных фраз (с заданными модальными словами и без них) и т.д.

Описание речевых упражнений целесообразно начать с анализа дефиниций, «подготовленная» и «неподготовленная речь», противопоставляемых по целому ряду признаков.

Для подготовленной речи характерна опора на память и на разнообразные ассоциации, на теоретические правила и многочисленные формальные (преимущественно вербальные) опоры. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем связан не только с заданным языковым материалом, но и с заданным содержанием.

Основными параметрами неподготовленной речи являются: лингвистическая правильность высказывания; отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственных мыслей; ситуативно-контекстный характер речи, умение Определить логическую схему высказывания; наличие высокого уровня развития речевых механизмов; речевое творчество; естественный темп и т.д.

Большинство из выделенных признаков оказываются спорными, если мы попытаемся сравнить диалогическую речь с монологической, с одной стороны, и неподготовленную речь на разных этапах обучения, с другой.

Известно, что неподготовленная речь формируется под воздействием внутренних и внешних стимулов. В диалогической речи стимулы вызывают реакцию слушающего (выражение его согласия или несогласия, опровержение или дополнение, недоумение и т.д.).

Для диалогической речи характерны взаимодействия процессов понимания и высказывания, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, необходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются.

В монологической речи внешние и внутренние стимулы вызывают связное высказывание, требующее завершенности учета отношений с партнером или аудиторией, повествовательный стиль и т.д. Наличие заданного материала зависит от этапа обучения, сложности и объема информации. В учебном процессе редко возникает такая ситуация, в которой говорящий использует совершенно новый материал, не бывший в его речевом опыте. Память, главным образом, долговременная, воспроизводит усвоенные слова, образцы, сочетания, штампы и целые фразы. В зависимости от ситуации общейия, набора готовых оперативных единиц в памяти и знания правил Говорящий образует новые знаки по аналогии с прошлым опытом. На любом уровне высказывания (слово, синтагма, фраза) этот процесс творческий, однако в неподготовленной речи творчество находит более полное выражение.

Неподготовленная речь находится, таким образом, в постоянном развитии и совершенствовании, и описать ее и помощью постоянных признаков вряд ли возможно. У учащихся средней школы она вообще может характеризоваться недостаточной содержательностью, отсутствием последовательности и доказательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незначительной обобщенностью.

Постоянные занятия языком способствуют, как известно, перестройке памяти, которая приобретает опосредованный логический характер; обучают аналитическому мышлению. Взрослые учащиеся, как показывают наблюдения психологов и преподавателей-практиков, стремятся переконструировать речевое сообщение на основе углубленного анализа и внутренней логики, со смысловым отбором и определенной группировкой.

Оценка прослушанного (или прочитанного) связана с более полным обобщением, а относительно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказывания хорошо успевающих старшеклассников качественно новым уровнем речевой деятельности.

Следовательно, параметры, как естественный Темп, лингвистическая правильность, умение определить логическую схему высказывания и высокая степень развития речевых умений в одинаковой мере характерны как для подготовленной, так и для неподготовленной речи, поэтому необходимо различать постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.

К постоянным признакам следует отнести самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и заданного материала.

К переменным признакам следует отнести наличие или отсутствие содержания; эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность111.

Ниже дается перечень упражнений для обучения подготовленной и неподготовленной речи.

Упражнения для обучения подготовленной, диалогической

речи

Ответы на вопросы (краткие, полные и развернутые); постановка ситуативных и узловых вопросов; диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;

составление (нового или прочитанного) диалога на заданную тему;

драматизация монологического текста; дополнение или видоизменение диалога, проведение направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (учебного фильма, диафильма и т.д.).

Упражнения для обучения подготовленной монологической

речи

Воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего, лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);

составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке и т.д.);

описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.);

воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные слова, клише и обороты;

объяснение на иностранном языке заголовка (реалий); определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления);

выделение в сообщении смысловых частей, озаглавли- вание их;

пересказ (близкий к тексту, пересказ-резюме, пересказ- реферат);

сокращение прослушанного сообщения или . прочитанного рассказа; передача информации несколькими фразами;

составление плана прослушанного рассказа; изложение диалогов в монологической форме и др.

Упражнения для обучения неподготовленной диалогической

речи

Составление аргументированных ответов на вопросы; проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);

построение без предварительной подготовки управляє^ мого диалога (с опорами и без опор);

проведение вопросо-ответных игр или викторин; проведение дискуссии или диспута.

Упражнения для обучения неподготовленной монологической речи

Придумывание заголовка и его обоснование; описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;

составление аналогичной ситуации с опорой на ранее прослушанное или прочитанное;

обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

, определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);

оценка прослушанного или прочитанного;

составление кратких объявлений и текстов^ открыток.

Упражнения для обучения неподготовленной речи отличаются, таким образом, а) новизной информации, необходимой для моделирования потребности речевой деятельности; б) более разнообразными формами протекания (передача и запрос информации, собственное суждение, оценка, комментирование и т.д.).

Все перечисленные выше упражнения должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности), аппеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений), активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме §5. Упражнения для обучения говорению:

  1. § 2. Психологические основы обучения иностранным языкам
  2. § 2. Принципы методики обучения иностранным языкам
  3. § 4. Фонетические упражнения
  4. § 5. Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков
  5. § 4. Система! упражнений для обучения аудированию
  6. § 1. Говорение как вид речевой деятельности
  7. §5. Упражнения для обучения говорению
  8. § 2. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам
  9. Содержание обучения
  10. Раздел 4. Методика обучения деятельности общения(речевой деятельности)
  11. Приложение б 3000 НАИБОЛЕЕ УПОТРЕБИТЕЛЬНЫХ СЛОВ И СЛОВОСОЧЕТАНИЙИЗ ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ(англо-русский вариант)
  12. Принципы обучения
  13. Приемы обучения, учебники и учебные пособия
  14. Обучение моделям
  15. Обучение устным формам общения
  16. Обучение письменным формам общения
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -