<<
>>

§ 1, Урок иностранного языка

Методы и приемы обучения в различных сочетаниях всегда применяются в условиях тех или иных организационных форм обучения, основной из которых является урок.

Проблемы правильной организации и методики проведения урока приобретают огромное значение в связи с требованиями, которые ставятся в настоящее время перед советской школой — достижение не только «определенного уровня знаний и конкретных умений, но и определенного уровня способности к самостоятельной умственной, познавательной деятельности, полноденное развитие которой только и дает возможность двигаться вместе с ускоряющимся научно-техническим прогрессом»141.

Вопросы, имеющие непосредственное отношение к уроку, сложны и требуют не только теоретического обоснования, но и серьезной экспериментальной проверки.

Являясь основной формой организации учебной работы в школе, урок зависит от правильного взаимодействия всех элементов педагогического процесса: цели, содержания, средств и приемов обучения, от рационально построенной системы занятий, включающей классную, лабораторную и домашнюю работу над языком.

Каждый урок иностранного языка должен отвечать общедидактическим требованиям, т. е, строиться с учетом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способам его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии. Эти требования, несмотря на их общий характер, имеют в каждом из изучаемых предметов соб- ственное преломление. Еще большей спецификой обладают такие требования, как учет особенностей языкового материала, правильный выбор источников информации и приемов обучения для каждого этапа урока, осуществление межпредметных связей.

Урок иностранного языка можно определить как законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной практической, общеобразовательной и воспитательной целей путем выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе используемых учителем средств и приемов обучения.

К одной из основных особенностей урока иностранного языка относится его речевая направленность.

Практическое владение языком складывается из аудирования, говорения, чтения и письма.

Эти сложные речевые умения, в основе которых лежит мотивационно-мысли- тельная деятельность, осуществляются при помощи механизмов кратковременной и долговременной памяти, а также хорошо сформированных навыков.

Психологи определяют навык как закрепленные операции, поэтому на каждом уроке должны выполняться разнообразные взаимосвязанные упражнения, способствующие становлению или совершенствованию определенных навыков и развитию тех или иных умений.

Поскольку, наконец, качественный уровень развития умений и навыков связан с количественным накоплением языкового материала, каждый урок должен иметь четкую и конкретную задачу, включающую, по меньшей мере, три компонента: что "необходимо усвоить, в каком объеме и с каким уровнем аншматУадш^ ~ -—

' ВыИГрьшЮТне 'голькоучащиеся, но и учитель. Только при понимании задач каждого урока учитель сможет направить свои усилия на более сложные аспекты работы, определить особенности каждого этапа и даже каждого конкретного упражнения, его логическую и психологическую значимость в организации учебного материала.

Конечные цели обучения иностранным языкам в средней школе, а также вытекающие из них цели обучения в каждом классе во многом определяют цели конкретного урока. Поэтому цели определенного урока или системы уроков и конечные цели обучения в школе тесно связаны между собой. Однако эти понятия не тождественны.

321

21—769

Определяя цели конкретных уроков, следует, во-первых, учитывать, какие частные умения могут быть развиты на данных уроках. Например, в области развития подготовленной и неподготовленной монологической речи в зависимости от ступени обучения, изучаемой темы и уровня языковой подготовки учащихся могут быть поставлены следующие цели: пересказать текст по плану, описать рисунок, прокомментировать текст, сделать сообщение о текущих событиях и т. д. Во-вторых, необходимо наметить, какие навыки целессобразно формировать на том или ином уроке. Это могут быть произносительные навыки, обеспечивающие звуковое оформление речи; орфографические навыки, необходимые для письма; навыки, обеспечивающие перцептивно-сенсорную основу чтения, т.

е. «автоматизацию и свертывание (сокращение) речевых мыслительных процессов, что и делает возможным почти мгновенный перевод зрительно воспринимаемых графем в беззвучно произносимую (внутреннюю) речь»142; навыки, связанные с выбором нужной лексической единицы и ее правильным сочетанием с другими; навыки автоматизированного оформления речевого высказывания грамматическими средствами и т. д.

Как известно из истории преподавания иностранных языков, навыки могут формироваться путем а) имитации и выполнения действий по аналогии; б) выполнения сначала осознанных действий с языковым материалом с тем, чтобы чр дальнейшем, свернув их в операции, превратить в навык; в) разумного сочетания обоих путей.

Учитывая условия обучения иностранным языкам в школе, наиболее целесообразными представляются второй и третий пути. Известно, что «наряду с аналитическим путем усвоения иноязычной речи возможен и путь имитации, но методика «чистой» имитации без участия сознательного анализа менее результативна»^. Аналогичная точка зрения высказывается и специалистами в области дидактики143.

Известно, что речевая деятельность осуществляется с помощью знаков различных языковых уровней: фонетиче- ского, лексического и грамматического. Знание языкового материала является при этом не самоцелью, а лишь необходимой предпосылкой для овладения различными видами речевой деятельности. Некоторое время наблюдалась недооценка этой составной части обучения, что вело к понижению качества владения речью. Работа над языковым материлом часто не отражалась не только в формулировке цели урока, но даже и в задачах его этапов, хотя известно, что почти каждый урок иностранного языка связан с введением языковых явлений, специфика которых определяет способ предъявления и объяснения материала, а также выбор упражнений для его актуализации в том или ином виде речи.

Таким образом, цели уроков, вытекающие из конечных целей обучения, отличаются от последних тем, что в области развития речевых умений они решают более частные .

задачи, осуществление которых ведет к достижению конечных результатов. Это значит, что на уроке может быть поставлена как одна, так и несколько учебных целей (задач). Как явствует из практики преподавания, для одного урока может планироваться от одной до трех задач в зависимости от ступени обучения, места урока в системе занятий, характера учебного материала, подготовки учащихся по иностранному языку и ряда других факторов.

Например, совершенствование того или иного речевого умения может сочетаться с решением других практических задач, т. е. с формированием грамматических или лексических автоматизмов речи, но также может выступать в качестве самостоятельной задачи урока. Это зависит от специфики вида речевой деятельности, сложности умения, развитию которого посвящается урок. В современной методике не имеется экспериментальных данных об определении удельного веса того или иного вида речевой деятельности на уроке. Количественные характеристики, выраженные в процентах или минутах, субъективны и касаются, как правило, начального этапа144.

21*

323 Взаимосвязь различных видов речевой деятельности мо- жет служить надежной основой обучения, если учитель хорошо представляет себе особенности каждой из них и прилагает усилия к умелому переносу навыков с одного вида речи на другой.

Если принять за аксиому положение о тесной взаимосвязи устной и письменной форм коммуникации с учетом имеющихся в них структурных и информационных особенностей, то при построении урока следует руководствоваться следующими соображениями.

а) Основную часть урока, особенно на начальном и среднем этапах, должна занимать устная речь, так как она в большей степени нуждается в активной тренировке в классе и связана с особыми сложностями в плане как восприятия, так и порождения речи. Соотношение на уроке между аудированием и говорением не является стабильным. Оно зависит от источников информации и конкретных задач каждого урока. Однако обязательным следует считать такое распределение времени, при котором большая его часть падает на говорение.

' б) Чтение вслух является упражнением, развивающим технику чтения.

Использование его на уроке с иными целями (как контроль понимания прочитанного или критерий усвоенного) практически неоправдано. В старших классах чтение вслух должно применяться эпизодически, проводиться на небольшом, предварительно отработанном материале и рассматриваться либо как фонетическое упражнение, либо как вид работы, совершенствующий перцептивно- сенсорную основу чтения.

в) Чтение про себя обучает извлекать из книги или текста определенную информацию. На уроке оно используется обычно как один из приемов организации парной или индивидуально-групповой работы и проводится либо на различных текстах, либо на общем для всего класса материале. В том и другом случае оно сопровождается устными упражнениями речевого характера, констатирующими уровень понимания и развивающими умение реферировать или аннотировать прочитанное. По своему характеру чтение про себя является таким видом речевой деятельности, в котором можно практиковаться самостоятельно, поэтому в основном его следует проводить дома.

г) Письменные упражнения должны занимать на уроке незначительное время и не являться преобладающим видом упражнений, за исключением непродолжительного периода обучения технике письма или тех случаев, когда прово- дится письменный контроль усвоенного (сочинение, изложение, перевод и др.).

Из сказанного выше следует, что развитию устной речи, аудированию и говорению может быть посвящен весь урок. Обучение чтению или письму, как правило, не выдвигается в качестве единственной задачи урока и сочетается с решением других задач.

Говоря о примерном распределении различных видов речевой деятельности по урокам, не следует забывать о том, что одни и те же упражнения, выполняемые в различных классах, будут отличаться не только объемом языкового материала, но и качеством формируемого навыка, что легко доказать, сославшись на упражнение в пересказе прочитанного. В IV классе пересказ представляет собой репродукцию, основанную главным образом на имитации с нулевым или очень незначительным преобразованием информации, в V—VI классах в пересказе используются операции выбора, различения, трансформации.

В старших классах пересказ связан с более сложными упражнениями, имеющими непосредственное отношение к подготовленному и неподготовленному творческому высказыванию.

Урок иностранного языка должен способствовать комплексной реализации практической, общеобразовательной и воспитательной целей обучения (см, подробнее главу 3), Урок иностранного языка должен развивать самостоятельность и творческую активность учащихся, создавать у них мотивацию учения.

Реализация данной задачи зависит не только от правильного построения урока, но и от учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Традиционная психология, выделяет, как известно, три возрастные группы школьников и дает им примерно следующую характеристику.

Младший школьный возраст (от 6 до 10 лет), который может интересовать учителя иностранного языка лишь в связи с организацией уроков во 11 и III классах спецшкол; средний, переходный возраст (от 11 до 15 лет) и старший.

Учащиеся младшего шкального возраста имеют довольно богатые представления и знания; но они ими недостаточно осознаны и беспорядочны. Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное, с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна способность к подражанию, большая потребность в физических движениях.

Организация подпроцесса на данном уровне предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценкам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого1.

Для правильной организации урока с этими школьниками важна установка на концентрацию произвольного внимания и довольно частую смену приемов обучения.

Для среднего возраста характерны выраженные в разнообразной форме элементы взрослости, которые проявляются в стремлении школьника к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполнением работы145. Память подростка приобретает преимущественно опосредованный, логический характер, В усвоении материала все большее -значение приобретает стремление находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение.

Мышление .старшеклассников представляет собой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны — связывающим, генерализующим, способным работать планомерно и по правилам146. Успешное запоминание связано у старшеклассников с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, группировка, применение различных опор). Воспроизведение усвоенного связано нередко с полным преобразованием информации. Наблюдается стремление к выполнению действий, требующих самостоятельности в решении задачи. Благодаря развитой способности к отвлеченному мышлению, иллюстрированная наглядность имеет на этом этапе меньшее значение.

Следует отметить, что ряд новых исследований, проведенных советскими психологами за последние годы, заставляет пересмотреть ранее принятые представления о возрастных особенностях учащихся. Так, А. Н. Леонтьев считает, в частности, устаревшим мнение, что мышление детей младшего школьного возраста конкретно. Изменение источников информации и степени абстракции последней /

(особенно передаваемой с помощью технических средств) способствует, по его мнению, формированию абстрактных представлений уже в раннем школьном возрасте147.

Психологические исследования подтвердили, что дети младшего школьного возраста вполне способны к самостоятельной творческой работе и что мыслительная деятель* ность учащихся меняется не только от возраста, но и от характера решаемых задач, от приемов обучения. Справедливо считается, что обучение «расширяет возможности развития, оно может его ускорить, оказать влияние не только на последовательность стадий в детском мышлении, но даже и на характер этих стадий»148.

При организации и проведении уроков иностранного языка необходимо учитывать возрастные особенности учащихся. Так например, способность учащихся младшего школьного возраста, а тем более среднего возраста (IV— VII классы), к самостоятельной творческой работе дает возможность с самого начала обучения иностранному языку исключить механические виды работ как систему обучения и увеличить удельный вес коммуникативных упражнений.

Индивидуальные различия школьников проявляются в первую очередь в разных типах внимания, восприятия и памяти.

Психологические исследования показывают, что в младшем школьном возрасте наблюдается более частое совпадение уровня развития различных видов и сторон памяти у одних и тех же детей. В старшем возрасте уровни развития различных сторон памяти у одного и того же учащегося реже совпадают друг с другом149.

При построении урока следует ориентироваться на различные виды памяти. Комбинированное воздействие на органы зрения и слуха возможно с помощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память и обеспечивают переработку и усвоение информации.

Обучение не сводится, наконец, к статистике удачных и неудачных приемов, оно зависит от интереса и волевого процесса учащихся, от наличия у них мотивов учения.

Мотивация рассматривается психологами как один из ведущих факторов, вызывающих активность мышления, предрасположение к выполняемой деятельности,- осознание отдаленной конечной цели, на достижение которой она направлена.

У школьников младших классов мотивы учения частично обеспечиваются новизной предмета, наглядной основой преподавания, проведением игр и т. д.

В средних и старших классах мотивация падает, так как сокращаются приемы ее поддержания. Большую роль в усилении мотивов учения играет на этих этапах понимание задачи урока, уровня достигнутых результатов и назначение каждого приема.

Показ достигнутых результатов и постановка новых перспектив являются не менее значительными факторами для усиления мотивации учения, чем правильный выбор средств и приемов обучения.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 1, Урок иностранного языка:

  1. § 2. Принципы методики обучения иностранным языкам
  2. § 3. Методы обучения иностранным языкам
  3. § 1. Функции контрольна уроках иностранного языка и требования к его проведению
  4. § 1, Урок иностранного языка
  5. § 2. Структура уроков иностранного языка и их типология
  6. Примерная структура урока II типа
  7. ПОСТРОЕНИЕ ОБЯЗАТЕЛЬНОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
  8. 1. Цели и задачи факультативного курса иностранного языка
  9. § 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ
  10. § 3. Схема психологического анализа урока
  11. 1. Смешанные, или комбинированные, уроки
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -