Введение

Актуальность исследования обусловлена возрастающей потребностью современной науки и практики в разработке концептуальных методологических оснований и перспективных моделей профессионального образования, отвечающих международным приоритетам образования для устойчивого развития, требованиям модернизации всех сфер жизни современного российского общества и обеспечивающих подготовку специалистов, способных реализовать экологические приоритеты государственной политики в профессиональной деятельности.

Согласно задачам, изложенным в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р), экологическая политика направлена на улучшение качества природной среды и экологических условий жизни человека, формирование сбалансированной экологически ориентированной модели развития экономики, экологически конкурентоспособных производств. В качестве основных направлений экологической политики России определены: экология производства, экология человека, экологический бизнес и экология природной среды, предполагающие соответственно: поэтапное сокращение негативного воздействия на окружающую среду антропогенных источников; создание экологически безопасной и комфортной обстановки в местах проживания населения; создание эффективного экологического сектора экономики; сохранение природной среды. Успешная реализация Россией программы экологического развития должна стать важнейшим вкладом России в сохранение глобального биосферного потенциала и поддержание глобального экологического равновесия. Но достижение названных задач возможно лишь при условии разработки и реализации качественно новой парадигмы и моделей профессионального образования, которые обеспечили бы становление нового поколения профессионалов – носителей экокультурных ценностей, готовых реализовать их в профессиональ­ной деятельности в различных сферах производственной и социальной практики.

Все больше специалистов разных областей научного знания признают сегодня, что экологический кризис современной цивилизации является по сути своей кризисом гуманитарным, имеющим под собой аксиологические, культурологические, онтологические основания; кризисом антропоцентричного мировоззрения, культуры потребления, природопользования. Учитывая динамику современной философско-культурологической картины мира в оценке причин глобального экологического кризиса, международные приоритеты устойчивого развития, тенденции гуманитаризации профессионального образования и экологические приоритеты социально-экономического развития России, необходимо уделить специальное внимание концептуальному моделированию процесса развития экологической культуры у студентов гуманитарного вуза.

В силу специфики гуманитарного образования именно эти категории специалистов могут способствовать эффективной трансляции экокультурных ценностей и реализации новой экологической идеологии социально-экономи­чес­кого развития России в различных сферах социальной и производственной практики, способствовать повышению экологической культуры российского общества в целом, реализации идей современной экологической политики.

Модернизация современного высшего образования объективно выявляет необходимость обогащения мировоззренческой, культурной сферы личности, укрепления аксиологических и культурологических оснований профессионального образования будущих специалистов. Последнее обстоятельство напрямую связано с целями современного экологического образования, несущего гуманитарные идеи в их новом герменевтическом осмыслении. В современном экологическом образовании сегодня наметилась тенденция гуманитаризации. Правомочно утверждать, что на повестку дня встает вопрос о необходимости и возможности синтеза гуманитарного и экологического знания за счет реализации экогуманитарной парадигмы мышления, развития субъективного восприятия личностью экосистемы в ее объективной целостности, глобальности через адекватное ценностное самоопределение.

Анализ теории и практики современного профессионального образования, проблемного поля исследований позволил выделить ряд объективно существующих противоречий между:

- экологическими приоритетами государственной стратегии социально-эко­­номического развития России, объективным повышением требований к уровню экологической компетентности специалистов разных сфер как производственной, так и социальной практики и отсутствием концепции формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которая отвечала бы реалиям современной социально-экологической политики, практики, развитию современного научного знания;

- тенденциями гуманитаризации образования, приоритетностью в международном сообществе ценностей образования для устойчивого развития и недостаточной реализацией потенциала гуманитарного образования в формировании у специалистов эколого-профессиональной компетентности; отсутствием целостной концептуальной модели, эффективных механизмов интеграции экологического и профессионального образования в гуманитарном вузе;

- объективной необходимостью существенного повышения уровня экологической культуры у выпускников гуманитарных вузов и отсутствием методологически обоснованной дидактической системы, программно-методического обеспечения процесса формирования эколого-профессиональной компетентности у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки;

- актуализацией компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию, существенным потенциалом его применения в отношении самостоятельного проектирования студентами пространства личностного роста, социально-экологической профессиональной деятельности и недостаточным обеспечением возможностей его реализации в практике формирования у студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности.

Анализ исследований в области экологического образования, развития экологической культуры личности и исследований в области подготовки специалистов в системе профессионального образования показывает, что как в экологическом, так и в профессиональном образовании сегодня актуализируется компетентностный подход. Исследователями уделяется значительное внимание проблеме формирования экологической компетентности специалистов в системе высшего профессионального образования (Н.А.Канарская, И.М.Нау­мова, Е.Г.Нелюбина, А.И.Новик-Качан, Л.В.Панфилова, О.Е.Перфилова, Л.Е.Пи­­сту­нова, О.Г.Роговая и др.), предприняты попытки формирования представлений о профессиональной компетентности специалистов-эко­ло­гов (Г.А.Па­пут­кова, Н.М.Александрова, Е.Н.Корнилова и др.). Большинство этих исследований осуществляется в контексте «знаниевой» парадигмы, естественнонаучного образования, идей природопользования. Потенциал культурологического и акмеологического подходов к интеграции экологического и профессионального образования остается практически невостребованным, как и потенциал гуманитарного образования в формировании у выпускников гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности. В исследованиях не уделялось специального внимания теоретическому моделированию процесса формирования у студентов эколого-профес­сио­нальной компетентности в гуманитарном вузе, разработке концепции экологического образования студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.

Теоретический фундамент для развития гуманитарного ракурса исследования проблем формирования эколого-профессиональной компетентности специалистов в системе высшего профессионального образования заложен в исследованиях научного коллектива Научно-образовательного центра экологической культуры (НОЦ ТЭКО) МГГУ им. М.А.Шолохова (С.Н.Глазачев, А.В.Га­гарин, О.С.Ани­симов, И.В.Вагнер, А.О.Глазачева, А.К.Шульженко и др.). Концептуальные идеи названных авторов определили подходы диссертанта к проблематизации и изучению процесса формирования эколого-профес­сио­нальной компетентности студентов гуманитарного профиля.

Цель исследования: разработать концепцию формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и пути ее реализации в системе высшего профессионального образования.

Объект исследования: профессиональное образование студентов гуманитарного вуза как фактор развития их экологической культуры.

Предмет исследования: концептуальные положения и модель формирования эколого-профес­сио­наль­ной компетент­ности студентов в условиях гуманитарного вуза.

Гипотеза исследования. Концепция формирования эколого-профес­сио­нальной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза позволит обеспечить системность, целостность и результативность процесса формирования у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки эколого-профессиональной компетентности в современной высшей школе, если:

- интеграция процессов экологического и профессионального образования в гуманитарном вузе будет осуществляться на основе компетентностного, онтологического, культурологического и акмеологического подходов, а сущность феномена эколого-про­фессиональной компе­те­н­т­нос­ти будет рассматриваться как качественный результат последовательной интеграции процессов экологического и профессионального образования, акмеологический инвариант профессионализма будущих специалистов гуманитарного профиля;

- модель формирования эколого-профес­сиональ­ной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза будет предполагать последовательную интеграцию (этапы аккультурации, коадаптации, синергии) процессов формирования структурно-функцио­наль­ных компонентов экологического и профессионального образования, а результаты процесса комплексного формирования (интеграции) будут выражены в содержании направленности личности, ее профессионально важных качеств, определяемых спецификой эколого-про­фес­сиональной деятельности, акмеологических инвариантов профессионализма;

- формирование основных структурных компонентов эколого-профес­сио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза будет обеспечиваться дидактической системой за счет реализации принципов эколого-про­фес­сио­наль­­ной мобильности, культуро­центрированности, проектно-целевого подхода, моделирования эколого-профессиональной деятельности и четырех групп системообразующих факторов: функционально-целевой; содержательно-про­цес­­­су­аль­­ной; организационно-методи­чес­кой и рефлексивно-коррекционной.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологические подходы к разработке концепции формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, исследованию феномена эколого-профес­сио­наль­ной компетентности личности и специфики ее формирования у студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.

2. Сформулировать концептуальные положения, характеризующие сущность процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, и разработать теоретическую модель формирования эколого-профес­сио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза.

3. Концептуально обосновать и раскрыть особенности содержания процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.

4. Разработать дидактическую систему формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.

5. Определить условия эффективной реализации концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.

Методологической основой исследования являются диалектические принципы развития, всеобщей связи, единства логического и исторического; идеи синергетики о нелинейности, многовариантности, альтернативности и необратимости развития; положения синергетического подхода о самоорганизующихся системах; идеи коэволюции природы и общества, холизма, положения об экологическом императиве, экологической культуре личности и общества; о гармоничном развитии личности, единстве сознания и деятельности, идеи о гуманитарной направленности экологического образования; принципы гуманизма, непрерывности образовательного процесса, вариативности форм и методов развития личности в процессе образования; интегративности, связи теории и практики; положения о целостности образовательного процесса; акмеологические принципы проектирования личностно-профессионального развития.

Теоретической основой исследования выступили монографические, диссертационные исследования и научно-педагогические работы в области:

- философско-культурологических и философско-педагогических проблем перехода современного человечества к устойчивому развитию, коэволюции природы и общества (Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, С.Н.Глазачев, В.И.Дани­лов-Данильян, Д.Ж.Маркович); социальной экологии (Э.В.Гирусов, О.Н.Яниц­кий и др.); философии, методологии и теории образования (В.В.Ани­си­мов, Н.Д.Ни­­кандров, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий, Б.С.Гершунский, В.И.Загвя­зин­ский, П.И.Пидкасистый и др.);

- формирования экологической культуры (С.Н.Гла­зачев, Н.М.Ма­медов, И.В.Вагнер, В.А.Игнатова, И.И.Мазур, О.Н.Козлова, С.С.Каш­лев); экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Д.Зве­рев, Д.С.Ермаков, В. С.Шилова, А.Ю.Ли­бе­ров, Г.А.Ягодин), экопсихологии (С.Д.Дерябо, В.И.Панов, В.А.Яс­вин, А.В.Гагарин, А.В.Иващенко); экологического образования для устойчивого развития в условиях вуза (С.А.Степанов);

- теории профессионального образования, развития содержания и под­ходов к организации образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования (В.И.Бай­денко, А.П.Беляева, В.П.Соломин, С. А. Писарева, А.А.Ве­р­­бицкий, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн, С.Я.Ба­тышев, И. Ф. Исаев, Г.П.Скамницкая, А.М.Но­виков, И.И.Легостаев, Ю.В.Шаронин, А.И.Су­бетто, Н.В.Кузьмина), акмеологических аспектов профессионализма (Н.В.Кузь­мина, А.А.Бода­лев, А.А.Деркач); компетентностно-ориентированного подхода к образованию (Дж.Равен, Ж.Делор, А. А. Вербицкий, А.П. Тряпицына, Н. Ф Радионова, В.А.Болотов, В.В.Сериков, Н.К. Сергеев и др.);

- педагогического проектирования (В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур, Е. С. Заир-Бек, И.А.Колесникова, Г.К.Селевко, М.А.Чошанов, В.А.Сла­сте­нин, П.И.Пидкасистый, Н.В.Бордовская); проектирования образовательной среды (Т.Г.Ивошина, В.И.Сло­­бодчиков, В.В.Рубцов, М.В.Наянова); образовательного пространства (В.П.Бо­ри­сенков, А.Я.Данилюк); теории и методов математической статистики в педагогических и исследованиях (Д.Гласc, Дж.Стенли);

- исследования, посвященные различным аспектам экологического образования и воспитания детей и молодежи, проектирования пространства развития экологической культуры личности (В.В.Пасечник, В.И.Косоножкин, Т.С.Ива­нова, Ф.С.Гай­нуллова, А.О.Глазачева, О.Е.Перфилова, М.П.Полева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был применен комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, сопоставление и обобщение философско-культуро­логи­ческой, психолого-педагогической литературы, монографических и диссертационных исследований; абстрагирование, конкретизация, обобщение, формализация теоретических конструктов на разных этапах исследования, теоретическое моделирование; изучение программно-ме­тодических документов в системе профессионального образования; обобщение опыта деятельности научно-педагоги­ческих коллективов вузов; рефлексия личного опыта диссертанта по организации экологического образования студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки; включенное наблюдение; устный и письменный опрос, беседа, интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование, мониторинг; педагогический эксперимент; анализ продуктов творчес­кой деятельности обучающихся; комплекс авторских методик развития и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2006 – 2007 гг.) осуществлялся анализ философско-мето­до­ло­ги­чес­кой, психолого-педагогической и методической научной лите­ра­туры по изучаемой проблеме, современных исследований, научных основ формирования профессиональной и экологической компетентности будущих специалистов в системе профессио­наль­ного образования; выявление базовых теоретико-методологических оснований исследования, проекти­ро­вание целей, задач, последовательности и способов их решения.

На втором этапе (2008 – 2009 гг.) был разработан проект концепции формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гума­ни­тар­ного вуза, осуществлялось теоретическое моделирование образовательного процесса, проектирование механизмов и результатов реализации модели; констатирующий эксперимент; была разработана программа формирующего эксперимента, образовательные курсы, направленные на формирование у студентов гуманитарного вуза эколого-профессиональной компетентности.

На третьем этапе (2010 – 2011 гг.) проводился формирующий эксперимент, анализ данных об апробации модели формирования эколого-про­фес­сио­нальной компетентности студентов в гуманитарном вузе, что позволило конкре­тизировать концептуальную модель и дать ее характеристику на новом уров­не обобщения теоретических и эмпирических данных; было осуществлено обоснование диагностических технологий, разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов для преподавателей гуманитарного вуза, подготовлена монография «Экологическая компетентность личности в гуманитарном образовательном пространстве»; начато внедрение результатов исследования в практику.

На четвертом этапе (2012 – 2013 гг.) осуществлялось обобщение результатов исследования, апробации и внедрения модели формирования эколого-про­фессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; внед­рение в практику методических рекомендаций по реализации процесса профессионального образования, направленного на формирование у студентов эколого-­профес­сиональной компетентности; под­го­товка статей и монографий «Эколого-профес­сиональная компетентность личности: педагогическая адаптация» и «Модернизация технологий формирования экологической культуры студентов гуманитарного вуза»; оформле­ние дис­серта­ционной работы.

Эмпирическая база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе трех московских вузов: Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова (на базе научно-образо­ва­тельного центра разработки технологий эколого-педагогического образования; педагогического факультета и факультета экологии и естественных наук); Московского гуманитарного педагогического института и Московского городского педагогического университета (на факультетах социальной педагогики, социальной работы, менеджмента и филологическом факультете). В формирующем эксперименте было задействовано 403 студента с 1 по 5 курсы, 30 выпускников вуза, работающих учителями в школах Москвы, и 17 преподавателей вузов.

Эмпирическая база исследования формировалась также за счет участия автора в реализации проекта «Социально-педаго­гические условия и психолого-пе­да­го­ги­чес­кие механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологи­чес­кое проектирование, социально-экологические инициативы» НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шо­лохова на базе ряда регионов Российской Федерации (Тюменская область, Став­ро­польский край и др.). Разработанные в ходе исследования содержательные модули программ формирования эколого-профессиональной компетентности студентов, технологии, методики, дидактические материалы апробировались в ходе практической работы автора в качестве преподавателя вуза, руководителя экологической секции студенческого научного общества «ЭкоТон» Московского гуманитарного педагогического института.

В целом в разных формах опытно-экспериментальной деятельности было задействовано 936 студентов, 123 учителя и 57 преподавателей учреждений высшего профессионального образования.

Научная новизна исследования заключается в проблематизации и осмыслении на философско-педагогическом, теоретико-мето­до­логическом и методическом уровнях процесса формирования эколого-профес­сио­на­ль­­ной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки в учреждении высшего профессионального образования; разработке концепции формирования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которая предполагает системную интеграцию процессов развития экологической культуры личности и профессиональной компетентности у специалистов гуманитарного профиля, реализацию гуманитарного потенциала вуза в экологическом образовании будущих специалистов:

- теоретико-методологическом обосновании значения компетентностного и онтологического подходов, культурологического и акмео­ло­ги­ческого ракурса исследования феномена эколого-про­фессиональ­ной компетентности студентов гуманитарного вуза; раскрытии интегратив­ной сущности феномена эколого-профессиональной компе­те­н­т­нос­ти как качественного результата последовательной интеграции процессов экологического и профессионального образования, акмеологического инварианта профессионализма будущих специалистов гуманитарного профиля;

- создании концептуальной модели формирования эколого-профес­сиональ­ной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза, которая: а) включает в себя целевой, содержательный, технологический и диагностический модули; б) базируется на совокупности компетентностного, онтологического, культурологического и акмеологического подходов; в) предполагает последовательную интеграцию (аккультурацию, коадаптацию, синергию) структурно-функциональных компонентов экологического и профессионального образования личности;

- определении содержания процесса формирования эколого-профес­си­о­нальной компетентности студентов гуманитарного вуза, которое заключается в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности, ее профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности, формированием акмеологических инвариантов профессионализма, и выражено в комплексе образовательных модулей и программ, интегрируемых в процесс профессионального образования;

- разработке дидактической системы формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей: а) дидактических принципов и технологий реализации модели формирования эколого-про­фессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза (эколого-про­фессиональной мобильности, культуро­центрированности, проектно-целевого подхода, моделирования эколого-профессиональной деятельности); б) критериев, показателей, уровней и соот­вет­ствующих им типов-клас­теров эколого-про­фессиональной компе­тент­ности выпускника гуманитарного вуза (профессиональный природоцентрический сформированный; профессиональный природоцентрический незавершенный; профес­сиональный экоцентрический сформированный; профессиональный экоцентрический незавер­шен­ный; профес­сиональный антропо­центри­ческий сформированный; профессиональный антропоцентрический незавершенный); в) диагности­ческого комплекса (комплекта диагностических ме­то­дик, ориенти­рованных на исследование основных структурных компонентов эколого-профессиональной компетентности: мировоззренческого, когнитивного, мотивационного, деятельностно-практического, рефлексивного);

- выявлении условий эффективности формирования эколого-профес­сио­нальной компетентности (четыре группы системообразующих факторов: функционально-целевая; содержательно-процессуальная; организационно-методи­чес­кая и рефлексивно-коррекционная).

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных положений о процессе формирования эколого-профес­сио­наль­ной компетентности у студентов гуманитарного вуза: обоснованием ведущей роли компетентностного подхода в интеграции процессов развития экологической культуры и профессиональной компетентности специалистов гуманитарного профиля; сформированными представлениями об особенностях развития эколого-про­фес­­си­о­­­­на­ль­­ной компетентности студентов гуманитарных специальностей в условиях учреждения высшего профессионального образования; обоснованием гуманитарного потенциала вуза в экологическом образовании будущих специалистов и созданием концептуальной модели формирования эколого-профес­сиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.

Методологическое значение имеет обоснование культурологического, акмео­ло­ги­ческого и аксиологического ракурса исследования феномена эколого-про­фессиональ­ной компетентности студентов гуманитарного вуза, который позволил охарактеризовать изучаемый феномен как акмеологический инвариант профессионализма, результат интеграции процессов экологического и профессионального образования. Вклад в методологию связан с применением совокупности компетентностного, онтологического, культурологического и акмеологического подходов к проектированию модели формирования эколого-про­фес­сиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.

Вклад в теорию экологического образования вносят сформулированные в диссертации положения о содержании процесса формирования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, ориентированного на развитие таких структурно-функцио­нальных компонентов эколого-профес­сиональной компетентности личности как эколого-профес­сиональное мировоззрение и мотивация; система профессионально-ориенти­рованных экологических знаний; готовность к эколого-профес­сиональной деятельности и рефлексии; представления об основных этапах их последовательной интеграции: аккультурации (первичного сближения структурно-функциональных компонентов экологического и профессионального образования); коадаптации (приспособления личностью полученного в результате прохождения этапа аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения); синергии (процесса и результата актуализации личностью ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности). Значение для теории профессионального образования имеют охарактеризованные в диссертации акмеологические инварианты профессионализма: эколого-профес­сиональной самоорганизации, эколого-профессиональной саморегуляции, эколого-про­фессиональ­ного саморазвития. Результаты исследования способствуют дальнейшему развитию компетентностного подхода в теории профессионального, экологического образования и моделирования образовательных систем.

Работа вносит определенный вклад в дидактику высшей школы, что связано с теоретическим обоснованием дидактической системы формирования и диагностики эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей: разработкой дидактических принципов реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; обоснованием критериев, показателей и условий эффективности формирования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная концепция формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза может быть положена в основу проектирования на практике новых моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающих повышение у специалистов гуманитарного профиля эколого-профессиональной компетентности; в процессе дополнительного профессионального образования, для организации воспитательной работы в вузе, при проектировании пространства развития экологической культуры личности, самореализации студенческой молодежи в профессиональной и социально-эко­логической деятельности. В практике высшего профессионального образования находят внедрение созданные в ходе исследования программы учебных дисциплин и спецкурсов: «Экология», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Социально-экологическое проектирование в образовании». В системе повышения квалификации руководящих работников образования внедряется разработанная в рамках исследования программа дополнительного образования «Эко­логическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности», механизмы ее реализации. Практическую значимость имеют разработанные в ходе исследования педагогические технологии и методики формирования эколого-профес­сиональной компетентности студентов и диагностики уровня ее развития. Педагогический инструментарий и дидактические материалы обеспечивают научно-методи­ческое сопровождение образовательной деятельности педагогов и руководителей учреждений высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась использованием научно обоснованных методологических, теоретических и методических подходов к исследованию сущности изучаемых процессов, моделированию процесса развития эколого-про­фес­сиональ­ной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования; обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; полнотой совокупности методов исследования; применением теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам, объекту, предмету исследования; сочетанием количественных и качественных методик анализа; логикой проведения педагогического эксперимента; неоднократным подтверждением результатов опытно-экспериментальной работы; возможностью воспроизведения педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок и экспертизой полученных результатов; апробацией разработанной модели, образовательных программ, технологий и методик в ряде учреждений высшего профессионального образования, личным участием автора в опытно-экспе­риментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях, семинарах и педагогических чтениях, включая: научно-практические мероприятия международного формата, зарубежные конференции: «European Science and Technology: international scientific conference» («Европейская наука и технология: международная научная конференция») (Wiesbaden, Germany, 2012); «Экологическая культура в глобальном мире: модернизация российского образования в контексте международных стратегий (Москва, 2012); Международная межвузовская конференция «Инновации в профессиональном образовании» (Тюмень, 2013); Международная заочная научно-практическая конференция «Перспективы развития науки и образования» (Тамбов, 2014);Международная заочная научно-практическая конференция «Нау­ка, образование, общество: тенденции и перспективы» (Москва, 2013); V Международная научно-практическая конференции «Тенденции и перспективы развития современного научного знания» (Москва, 2012); «Экология человека: здоровье, культура и качество жизни» (Москва, 2011); «Нау­ка сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, 2011); «Экология, технологии, культура в современном мире: проблемы vs. решения» (Москва, 2010) и др.; научно-прак­ти­ческие конференции всероссийского и межрегионального формата: Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Педагогическая наука и современное образование» (Санкт-Петербург, 2014); 3-я Всероссийская конференция по экологическому образованию (Москва, 2013); 6-ая Российская конференция по экологической психологии в Институте психологии Российской академии образования (Москва, 2012); Всероссийская научно-прак­ти­­чес­кая конференция «Череповецкие научные чтения» (Череповец, 2011); V Всероссийская научно-практи­­чес­кая конференция с международным участием (Самара, 2011); межвузовские конференции, научно-прак­тические мероприя­тия институционального формата: ежегодная научно-практи­ческая конференция «Учеб­но-воспитательный процесс в школе и вузе» (2007-2009 гг.) в Московском государственном областном университете; ежегодная вузовская научно-практи­ческая конференция «Современное гуманитарное образование в социокультурном про­стран­стве столичного мегаполиса» (2006-2012 гг.); методологические и научно-методи­ческие семинары в Московском городском педагогическом университете, Московском гуманитарном педагогическом институте и научно-образо­ва­тельном центре экологической культуры (НОЦ ТЭКО) Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шо­лохова (2006-2012 гг.).

Результаты исследования были использованы при разработке научных проектов «Эко­логическая культура в глобальном мире: модернизация российского образования в контексте международных стратегий» и «Экология человека: фактор культуры. Развитие экологической культуры детей и молодежи в информационном обществе» (проекты РГНФ, НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шо­ло­хова, 2012; 2013-2015 гг.); «Социально-педаго­гические условия и психолого-пе­да­го­ги­чес­кие механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологи­чес­кое проектирование, социально-экологические инициативы» в рамках ФЦП «Научные и научно-педа­го­гические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шолохова (2010-2012 гг.). Концептуальные положения проведенного исследования нашли применение в рамках апробации авторских программ «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности» в Московском городском педагогическом университете (2012 г.); «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Социально-экологическое проектирование в образовании» в Московском гуманитарном педагогическом институте и в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова (2010-2013 гг.); «Экология» в Московском гуманитарном педагогическом институте (2006-2013 гг.).

На защиту выносится:

1. Концепция формирования эколого-профессио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза, которая представляет собой совокупность теоретико-методо­логи­ческих положений о сущности феномена эколого-профес­сио­наль­ной компетентности будущих специалистов, где ведущая роль в интеграции процессов экологического и профессионального образования реализуется в рамках компетентностного подхода, особенностях его формирования в условиях гуманитарного вуза, методологии исследования, подходах к моделированию процесса формирования эколого-про­фес­сиональ­ной компетентности студентов гуманитарного вуза и дидактическому обеспечению реализации концептуальной модели.

Концепция определяет культурологический, акмеологический и аксиологический ракурс иссле­до­вания феномена эколого-профес­сио­наль­ной компетентности студентов; ведущую роль компетентностного подхода в интеграции процессов экологического и профессионального образования.

Эколого-профессиональная компетентность рассматривается в концепции как акмеологический инвариант профессионализма, как интегративный феномен, результат интеграции процессов развития экологической культуры и профессиональной компетентности специалистов гуманитарного профиля. Это находит отражение в таких его сущностных характеристиках как система экологических профессионально-ориентированных взглядов и убеждений личности; потребность в актуализации экологического потенциала профессиональной деятельности; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профессиональной деятельности; способность к эколого-профес­сиональ­ной рефлексии. Совокупность компетентностного, онтологического, культурологического и акмеологического подходов составляет в концепции методологическую основу моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей и направлений подготовки.

2. Теоретическая модель формирования эколого-профессиональной компетентности будущих специалистов гуманитарного профиля, в структуре которой представлены целевой, содержательный, технологический и диагностический модули. Модель предполагает интегративный, динамичный, адаптивный, открытый характер образовательного процесса, ориентирована на экокультурные ценности и предполагает реализацию взаимосвязанных этапов функциональной интеграции экологического и профессионального образования: а) аккультурацию - процесс первичного сближения структурно-функ­ци­о­наль­ных компонентов экологического и профессионального образования (мировоззренческого, мотивационного, когнитивного, деятельностно-практичес­кого, рефлексивного) в результате взаимопроникновения культурных аспектов их содержания. Результатом этапа аккультурации является формирование эколого-профессиональной направленности личности; б) коадаптацию – про­цесс приспособления личностью полученного в результате прохождения этапа аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения. Результатом этапа коадаптации выступает развитие профессионально-важных качеств личности, определяемых спецификой эколого-профес­сиональ­ной деятельности; в) синергию - процесс и результат актуализации личностью ценностей и смыслов экологической культуры в профессиональной деятельности. Результат этапа - формирование акмеологических инвариантов профессионализма (эколого-профессиональной самоорганизации, саморегуляции, саморазвития).

3. Содержание процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза, которое заключается в последовательном формировании эколого-профессиональной направленности личности, ее профессионально значимых качеств, определяемых спецификой эколого-про­­фес­сиональной деятельности, а также формированием акмеологических инвариантов профессионализма, и выражено в комплексе образовательных модулей и программ, интегрируемых в процесс профессионального образования.

4. Дидактическая система формирования и диагностики эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарных специальностей, включающая: а) дидактические принципы реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза; б) критерии, показатели, уровни и соот­вет­ствующие им типы-кластеры эколого-профес­сиональ­ной компе­тент­ности выпускника гуманитарного вуза; в) диагности­ческий комплекс (комплект диагностических ме­то­дик, ориенти­рованных на исследование основных структурных компонентов эколого-профес­сио­нальной компетентности); г) дидактические условия эффективности формирования эколого-профес­сиональной компетентности – четыре группы системообразующих факторов: функционально-целевая; содержательно-процессуальная; организационно-методическая и рефлексивно-коррекционная.

Структура работы. диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения. Объем работы составляет 372 страницы, включая 12 таблиц и 29 рисунков.

Библиография содержит 356 наименований.