<<
>>

§ 2. Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья — порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования.

Однако, как указывают психологи, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи, В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма — речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения»91. Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка92. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания»93. По данным А. Н. Соколова, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслен при помощи внутренней речи, т.е.

составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов»94.

Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией. '

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединенных «единством рабочего действия»3. Однако функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами — динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть ; на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения 1)

соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой; 2)

коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3)

проявлять гибкость в восприятии и пе'реработке информа-...

ции в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность вни- мания на артикуляцию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенсация одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека95, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 2. Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом:

  1. § 2. Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -