<<
>>

2.9.2. Актуализация вопроса о работе с одаренными детьми

Одаренные дети — национальная гордость. Выявление способных детей и работа с ними является актуальной задачей школы.

Тесты на творческую активность, составленные американскими психологами, выявили, что нестандартно мыслящих людей: взрослых — 2%, подростков — 11%, 7-летних — 17%, 6-летних — 37%.

Отсюда видна роль школы в развитии одаренности.

Различают общую и специфическую одаренность. Общая одаренность представляет собой широкий диапазон способностей, которые лежат в основе успешного освоения, а затем и успехов во многих видах деятельности. От специфической одаренности (математической, музыкальной, художественной и др.) зависит успех человека в каком-либо конкретном виде деятельности.

Интересны проблемы, связанные с художественной одаренностью, выявлением и обучением таких детей. На развитии художе

ственных способностей специализируются, как известно, школы! искусств, изостудии и кружки по рисованию.

За рубежом накоплен немалый опыт. Разработана система диаг- i ностирования одаренных детей. Существует огромное количество,] специальных учебных программ для детей с повышенными интеллектуальными возможностями. В нашей стране этим вопросам тоже уделяется большое внимание. В развитие отечественной психологии по проблеме способностей внесли большой вклад фундаментальные работы Л.С. Выготского «Избранные психологические исследования»,   «Развитие высших функций»,  «Психология искусства»; Б.М. Теп лова «Способности и одаренность», «Проблемы индивидуальных различий»; Н.С. Лейтеса «Об умственной одаренности», «Ум-, ственные способности и возраст», «Способности и одаренность в детские годы»; Л.А. Венгера «Педагогика способностей»; Э.А. Голубе-вой  «Способности и индивидуальность»; А.А.  Мелик-Пашаева «Педагогика искусства и творческие способности» и др.

Согласно этим исследованиям, для отбора одаренных детей, работы с ними нужна психолого-педагогическая служба, которая должна выявлять и диагностировать таких детей, разрабатывать специализированные программы.

Какого же ребенка считать художественно одаренным? В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: «Одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения в одной или нескольких сферах:

•   интеллектуальной;

•   академических достижений;

•    творческого и продуктивного мышления;

•   общения и лидерства;

•   художественной деятельности;

•   двигательной сфере».

Психологи выявили признаки одаренности в каждой сфере. В сфере художественной деятельности, касающейся изобразительного искусства, ребенок обладает следующими признаками: проявляет очень большой интерес к визуальной информации, в мельчайших деталях запоминает увиденное, проводит много времени за рисованием или лепкой, весьма серьезно относится к своим художественным занятиям и получает от них большое удовольствие». Также «демонстрирует опережающую свой возраст умелость, оригинально использует средства художественной выразительности, экспериментирует с использованием традиционных материалов, осознанно строит композицию картин или рисунков». Кроме того, «его произведения включают множество деталей, его работы отличает отменная

2. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

149

композиция, конструкция и цвет, работы оригинальны и отмечены печатью индивидуальности». Когда же начинает проявляться художественная одаренность? Сложно, конечно, говорить о художественной одаренности маленьких детей. Говоря о ней, считает российский исследователь А.А. Мелик-Пашаев, «мы в сущности имеем в виду не особый дар, присущий конкретному ребенку, имеющему свое лицо и имя, а скорее некую «возрастную талантливость», которая накатывает как волна на едва ли не на всех детей и как волна уходит, хотя и может оставить добрый след в душевном мире растущего человека».

Английский исследователь Г. Ревеш считает, что раньше всего в ребенке просыпаются и развиваются способности к музыке, затем — к математике.

А что касается изобразительного искусства, то «время, отделяющее наиболее рано развивающегося художника, т.е. период примитивных художественных опытов от настоящего искусства, относится к концу периода зрелости и началу второй половины юношеского возраста, т.е. к возрасту между 17 и 20 годами». И вообще, «исследование одаренности в детстве не может иметь особого значения, но тем важнее оно в юношеском возрасте, так как в этом периоде формы одаренности не только проявляются, но и развиваются. Период между 13 и 20 годами имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, которые проявляются в детстве, развертываются лишь в юности в действительную одаренность». Поэтому в возрасте от 3 до 16 лет (условное ограничение) речь должна вестись скорее всего не о выявлении художественной одаренности, а о развитии художественных склонностей, а затем и способностей, которые в дальнейшем могут перерасти в «одаренность — высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности» — до определению Большой Советской Энциклопедии.

Процесс выявления способных детей достаточно сложный. Как известно, яркие детские таланты встречаются довольно редко. В школах в основном учатся дети, при благоприятных условиях обучения способные достичь хороших результатов в видах деятельности, соответствующих их склонностям и интересам.

В этой связи нам представляется наиболее значимым трехэтап-ный комплекс мероприятий для работы со способными детьми, предложенный челябинскими исследователями Н. Буториной и В. Григорьевских.

«На первом, анамнестическом этапе учитываются сведения о высоких успехах ребенка в какой-либо деятельности, полученные от родителей и педагогов. Могут быть использованы результаты групповых тестирований, социальных листов».150

Авторами разработан опросник для выявления художественных способностей у детей, который предлагается родителям:

•   В каком возрасте ваш ребенок впервые взял карандаш в руки? Фломастер? Кисточку?

•    Что вы предприняли тогда, заметив желание ребенка рисовать?

•   В каком возрасте ребенок стал изображать маму, папу? Воображаемых героев, животных?

•   Предлагаете ли вы ребенку кроме карандашей, фломастеров, красок другие художественные материалы?

•   Какое занятие любимое у вашего ребенка: рисовать, вырезать из бумаги, лепить (другое)?

•   Как часто ваш ребенок занят любимым делом?

•   Что нравится вашему ребенку больше — раскрашивать готовый рисунок внутри контура или работать с чистым листом бумаги и выдумывать самому рисунок?

•   Любит ли ребенок срисовывать готовые картинки?

•   Зарисовывает ли он свои пережитые впечатления?

•   Отведено ли ребенку специальное место для рисования?

•   Устраиваете ли вы дома выставки работ вашего ребенка? Где?

•   Высказываете ли вы ребенку свое мнение о его работах? Не допускаете ли вы критику в адрес его работ?

•   Какими методами вы поддерживаете интерес к художественному творчеству у ребенка? Оказываете ли вы ему помощь в освоении изучаемого материала?

•   Принимал ли ваш ребенок участие в конкурсах, выставках по рисованию? Какие имел результаты?

После проведения опроса родителям объясняется роль семьи в развитии творческого ребенка: при поддержке родителей способности развиваются, без нее — нивелируются. Поэтому главная задача родителей — не оставлять идеи ребенка без внимания, наиболее интересные рассматривать как перспективные.

После прохождения первого этапа подводятся итоги — кто из детей, по мнению родителей, обладает художественными способностями?

На втором этапе проводится диагностика ребенка с помощью психологических тестов. На занятиях можно предложить тест американского психолога П. Торренса. Этот тест предназначен для выявления творческих способностей у детей 6-18 лет как одного из главных показателей творческой одаренности. Уникальные задания П. Торренса позволяют оценить способности, не выявляемые интеллектуальными, академическими и другими тестами.

П. Торренс, а также большинство психологов считают, что «творческие возможности детей прямо и непосредственно не связаны с их способностью к обучению.

Творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющих знаний, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы». Однако, как считает П. Торренс, «высокие показатели теста не гарантируют творческих достижений, а лишь свидетельствуют о высокой вероятности их проявления. При отсутствии творческой мотивации высокий уровень творческих способностей не может гарантировать творческих достижений в искусстве. И наоборот, наличие соответствующей мотивации и овладение необходимыми знаниями и умениями при отсутствии творческих возможностей не может привести к творческому результату, обеспечивая лишь исполнительское мастерство».

По определению итальянского исследователя Дж. Рензулли, «одаренность — это результат сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, творческого подхода и настойчивости». После прохождения ребенком второго этапа вырабатывается определенное мнение о ребенке. Конечно, результаты теста еще не дают полного определения способностей ребенка, потому что в наши дни не существует общепринятого научного определения одаренности. В то же время опубликовано немало тестов по определению уровня интеллектуального развития человека, например тесты профессора Г. Ай-зенка. Законно возникает вопрос: можно ли измерить то, что неизвестно? Тот же Айзенк ответил на этот вопрос, ссылаясь на классическую науку: термометр был изобретен до появления научного определения теплоты, а результаты измерений помогли обогатить наши знания и открыть фундаментальные законы термодинамики.

Если воспользоваться аналогией, предложенной Г. Айзенком, то проблема измерения и исследования одаренности, на первый взгляд упрощается: достаточно указать на ту феноменологию, в которой проявляет себя одаренность. В качестве такого внешнего проявления для одаренности выступает творчество. Именно в этом сказывается привилегированное положение одаренности среди других свойств человеческой психики. Доктор психологических наук Д.Е. Богоявленская считает, что научная недифференцированность феноменологии творчества создает иллюзию, что ее можно измерить одним «градусником». И эти попытки, по ее мнению, приводят к результатам, похожим на «среднюю температуру по госпиталю».

Своей вершины анализ продуктивного процесса достиг в работах С.Л. Рубинштейна. В его научной школе были впервые выявлены реальные детерминанты (определители) инсайта — внеземного озарения, мгновение которого в принципе невозможно прогнозировать. Ведь инсайт («загадка») традиционно рассматривался как явление, не обусловленное предшествующим ходом мысли.152

Многолетняя практика тестирования за рубежом и реальные стижения в наУкеgt; технике и искусстве показали, что творческ отдача человека и показатели умственных способностей не всег, корректируют. Поэтому в середине XX в. в науке сформировала тенденция, которую отличало стремление выделить некоторую сп цифическую способность к творчеству, не сводящуюся лишь к ин теллекту. Эта тенденция нашла свое последовательное воплощена в методологическом подходе Дж. Гилфорда, выделившего спец» альный фактор, соответствующий собственно творческой способно* сти, обеспечивающей «боковое» латеральное (по Гилфорду — ди вергентное) мышление.

Такой подход к явлениям оказался полярным по отношению ранее сложившемуся: творческие способности существуют парал лельно и независимо от общих и специальных способностей к, самостоятельный фактор, имеющий свою локализацию. В таком| представлении творческая одаренность теперь как бы противопос-] тавляется общим способностям.

В последние Два десятилетия дивергентность, как синоним твор-1 чества, превратилась в «символ веры» не только зарубежных, но и отечественных психологов. Ее понимают как «способность мыслить в разных направлениях». В то же время Гилфорд стал подвергать критике тестирование на интеллект и проблемные ситуации, не дающие возможности в исследовании выйти в область «около».

В Европе и США теперь очень редко используют тесты типа «Дорисуй...», «Допиши сказку...» для определения креативности, так| как в них нет четко обозначенного критерия ответа, а в оценках ответов присутствует откровенный субъективизм психолога.

Ревизия, преДпРинятая Гилфордом, оказалась лишь реформой,^ но не революцией, так как вся методическая реконструкция оста-1 лась в рамках существующей тестовой модели.

В связи с размытостью границ творческой личности в мире не существует четкой статистики одаренных. Б. Блум (США) определяет число одаренных, обучающихся в очень быстром темпе, в 5% списочного состава-

Академик РАО профессор A.M. Матюшкин, считая, что в нашей стране творческий потенциал снижается, советует всячески беречь таланты. Его мнение подтверждается параллельной статистикой: уровень интеллекта IQ У выпускников российских школ ежегодно снижается на 1,5-3,0 /о.

В журнале «Завуч» (2000, № 1) Ю.К. Завельский, рассказывая о работе Московской гимназии № 1543 с одаренными детьми, дает следующее «рабочее» определение одаренных детей: имеют более высокие по сравнению с большинством остальных гимназистов-свер-

стников интеллектуальные способности, восприимчивость к учению, творческие возможности и проявления; имеют доминирующую, активную, не насыщаемую познавательную потребность; испытывают радость от умственного труда.

В дополнение к этому он отмечает, что для одаренных детей характерна высокая скорость развития интеллектуальной и творческой сфер, глубина и нетрадиционность мышления, однако по ряду причин на определенном этапе могут быть проявлены далеко не все признаки одаренности. Он условно выделяет три категории одаренных детей:

•    дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте);

•    дети с признаками специальной умственной одаренности — одаренности в определенной области науки (такие учащиеся чаще обнаруживаются в подростковом возрасте);

•    учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (возможности таких учащихся нередко раскрываются в старшем школьном возрасте). 

<< | >>
Источник: Кукушин B.C., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. 2005

Еще по теме 2.9.2. Актуализация вопроса о работе с одаренными детьми:

  1. ВОПРОС 37. РАБОТА ЧИТАЛЬНОГО ЗАЛА АРХИВА
  2. ВОПРОС 43. РАБОТА С ПЕРСОНАЛОМ АРХИВА
  3. 1.5. Профессиональный подбор социальных педагогов для работы с «особыми» детьми
  4. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся
  5. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С БЕЗДОМНЫМИ ДЕТЬМИ
  6. 1. Внеурочная работа и дополнительноеобразование: общее и различия
  7. 1. Понятия и функции внутришкольного управления
  8. Особенность работы педагога с детьми осложненного поведения
  9. РАБОТА С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
  10. АКТУАЛИЗАЦИЯ ВОПРОСА О РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
  11. 2.8.6. Работа с одаренными детьми
  12. РАБОТА С ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫМИ ДЕТЬМИ НА II СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ
  13. 2.9. Работа с одаренными детьми
  14. 2.9.2. Актуализация вопроса о работе с одаренными детьми
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -