<<
>>

4.4.5. Разноуровневое обучение

В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная, вероятно, с идей воспитания Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г.Д.

Торей, М. Монтессори и др. При всем различии их концепций этих педагогов объединяло стремление воспитать свободную личность. «Мои ученики, — писал Г. Песталоцци, — будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача — помочь им раскрыться, развить собственные идеи». Эти идеи и были положены в основу так называемых открытых школ или классов — открытого образования.

Основными принципами открытого образования были провозглашены: индивидуальное обучение, ответственность за собственные успехи, сотрудничество, направленность на непрерывное образование. Обучение строилось на принципах децентрализации, по индивидуальным программам. Следуя идеям Ж.-Ж. Руссо, открытые школы были в большей мере озабочены жизнью ученика, его эмоциональной сферой, его интересами, а не его образованием в узком смысле слова.

К сожалению, в настоящее время те немногие открытые школы, которые еще продолжают функционировать в США, заметно отходят от ориентации на свободное воспитание и, хотя и придерживаются индивидуальных планов (на день, на неделю) и программ обучения для каждого ученика, все-таки четко ориентируются на общие рекомендации о целях обучения. В остальном, т.е. в планировании рабочего дня ученика (он это делает совершенно самостоятельно или под руководством учителя), контактов с преподавателем, принятия самостоятельных решений о темпах продвижения, выборе учебных предметов на день, неделю, принципы открытого образования остаются в силе.

Активность учащихся в школах, полностью поставленная под личную ответственность самих учеников, весьма высокая. Ученики, каждый в соответствии с собственным планом на день, перехо-308

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

дят от учителя к учителю, отчитываясь о проделанной работе и получая следующие задания на самостоятельную проработку или на семинарские занятия под руководством учителя.

Вся деятельность ребенка фиксируется в специальных рабочих листах по каждому предмету.

Теоретическое обоснование такой технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.).

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно однородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (творческом).

Основные принципы

•   всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

•   взаимное превосходство — если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше, это что-то нужно искать;

•   неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Организационная модель школы

1. Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.

2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся).

3. Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантирован-

4.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

309

ным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.

Понятие открытых школ связано не только с используемым подходом в образовании, но и с организацией, планировкой, интерьером школы. В таких школах нет классных помещений; точнее сказать, их число резко ограничено, а помещения предназначены в основном для тех случаев, когда учителю необходимо что-то объяснить сразу нескольким ученикам или всему классу. Рабочий же день проходит в огромном помещении, не имеющем перегородок, кроме выделения компьютерного блока. Столы педагогов по разным предметам и разным классам (потокам) стоят в разных местах огромного помещения, а ученики переходят в соответствии с собственным планом от одного учителя к другому. Если кто-то из учащихся почувствует усталость (или просто желание отдохнуть), им такая возможность предоставляется: в этом же помещении предусмотрен уголок отдыха.

Открытые школы в США используются преимущественно для дошкольного и начального образования (для детей от 3-5 до 11-12 лет). Как показывает анализ результатов обучения, проводимый на протяжении ряда лет отделами образования, им удается воспитывать в своих учениках такие полезные качества, как самостоятельность, коммуникабельность, ответственность за результаты своего труда, умение принимать решения, но академические результаты оставляют желать много лучшего.

Индивидуальный стиль обучения (The Learning Style Approach) основан на учете индивидуальных особенностей каждого ученика. Можно вновь обратиться к педагогическим воззрениям гуманистов. Г. Песталоцци, как и Руссо, М. Монтессори, настаивал на том, что учителю следует уважать предшествующий этапу обучения опыт ученика, особенности его развития. Начинать надо с того, что знакомо ученику, постепенно раскрывая перед ним все более сложные явления, опираясь на самостоятельную активность учащегося.

Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам, другие — во второй половине дня; одни нуждаются в четком, иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зрительной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух; одни могут сосредоточенно работать в течение 20-30 минут, другие отвлекаются уже через 5-10 минут; у одних предшествующий опыт познания достаточно богат, у других в силу разных причин он может оказаться незначительным и приходится прилагать немало усилий, чтобы его обогатить.310

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Традиционная школа, разумеется, не может учесть весь спектр различий личности обучаемых. В результате те ученики, которые могли бы гораздо лучше усвоить материал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяснения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те учащиеся, которые значительно более работоспособны во второй половине дня, вынуждены приходить в школу с утра; те, которые были слабо подготовлены интеллектуально (а может быть и духовно), вынуждены следовать темпу и методам, рассчитанным на более продвинутых учеников (так называемых, средних); ребята, которым непонятны некоторые жизненные принципы, устои, принятые в цивилизованном обществе, часто начинают комплексовать. Именно поэтому, говорят сторонники этого подхода (Dunn, Griggs), необходимо опираться и развивать индивидуальные стили познавательной деятельности каждого ученика.

В такой школе ученикам предоставляется возможность работать индивидуально на мягких коврах или в группах за специализированными столами для групповой работы. Здесь используются как четко структурированные уроки под руководством учителя, так и работы в малых группах (парах, тройках, пр.). Учащиеся могут посещать уроки, сдавать зачеты, работать над проектами в удобное для них время, в удобном для них темпе и форме, согласуясь со своим биологическим ритмом, психологическими особенностями.

В отличие от традиционной школы школа индивидуального стиля обучения вовлекает каждого ученика в активную познавательную деятельность, формирование умений решать проблемы, развитие творческих своих способностей, раскрытие их духовности. Наконец, такая школа уделяет большое внимание обучению в сотрудничестве в малых группах.

Надо признать, что при всей привлекательности описанной выше организации обучения, по мнению Dunn и Griggs, посетивших 10 таких школ, говорить с уверенностью о высокой эффективности обучения здесь можно очень осторожно. Здесь в большей мере, чем при других подходах к обучению, важна роль учителя, его профессионализм, умение очень тонко определять и учитывать индивидуальные различия учащихся не только в академических знаниях, но и в психологическом плане. Необходимо соответственно готовить учебные материалы, планы, программы. Пока это лишь идеал, который, к сожалению, не может быть массовым.

В России большую известность получили не школы разноуровневого обучения, а уровневая дифференциация в классах, которая состоит в том, что к каждому уроку учитель готовит пакет дидактических материалов не менее чем в 3-х вариантах. Например, в ростовской СШ № 83 учитель математики И.А. Галыга делает это так.

1 вариант заданий — самые простые. Они включают необходимый для усвоения темы теоретический материал, где нужно восстановить полностью неоконченную запись формулы, теоремы, определения; образец решения простого примера или задачи по изучаемой теме и один пример, который ученик должен решить сам по образцу.

Задания для 2-й группы включают теоретические вопросы по теме (но без подсказок!) и аналогичный пример, который ученик должен выполнить сам по образцу; предлагается также простой пример, который нужно решить самостоятельно.

Задание для 3-й группы включает в себя проверку знаний по теории (возможно, по ранее пройденным темам), более сложный пример или задачу, но с рекомендациями по решению, и задание, в котором нужно применить нестандартный подход к решению.

Очевидно, что от одной группы к последующей повышается трудность выполнения задач. Такая организация обучения и закрепления учебного материала на практике способствует переходу учеников из одной группы в другую, и даже в другой класс с более высоким индексом интеллекта.

Описанная система апробирована в СШ 83 в течение 7 лет и вполне себя оправдывает, т.к. способствует формированию психологически комфортной для учащихся среды, чувства уважения к себе и к окружающим, дает возможность и право выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их способностям.

Не следует, однако, думать, что разноуровневое обучение — достижение последних лет. Более двадцати лет назад учитель русского языка московской средней школы № 654 В.П. Волоскова уже применяла эту методику. Например, при изучении темы «н и нн в суффиксах причастий» она, исходя из реальных учебных возможностей учащихся, дифференцировала помощь следующим образом.

Задание для I группы учащихся

Вспомните, какие вам известны формальные признаки, помогающие выбрать в суффиксах причастий -н- и -нн-. Вставьте буквы на месте пропусков.

1. Это были спале...ые летним солнцем, утомле...ые тяжелым трудом люди. Руки их были исцарапа...ы, ноги испачка...ы землей, но они весело разговаривали.

2. Обработа...ые поля, дышавшие покоем, говорили об обеспе-че...ой жизни тех, кому эти поля принадлежали.

3. Стада бродили по скоше...ым полям, хотя кое-где сено было не убра...о.312

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Задание для II группы учащихся

Вставьте -н- или -нн- в суффиксы причастий. Правильность выбора проверяйте по таблице (на доске таблица правописания н и нн в причастиях).

Завеше...ое портьерой окно; развеша...ые полотна картин; при-стреля...ая мишень; поля, засея...ые гречихой; натруже...ые руки; тесто, замеша...ое на сметане; удостое...ый звания; солнечным лучом озаре...а; завоевало революцией.

Задание для III группы учащихся

Прочитайте параграф 101. Выпишите слова в два столбика — с суффиксами н и нн. Чтобы правильно расписать слова, проверьте:

а) форму причастий (полная или краткая) с помощью вопроса;

б) наличие приставки (путем отбрасывания);

в) есть ли зависимое слово (поставьте вопрос от причастия к слову, которое от него зависит);

г) вид причастий (у причастий совершенного вида пишется нн).

Обеща...ый отдых, засея...ое поле, сожже...ые письма, услыша-...ый ответ, нарисова...ый портрет, скоше...ая трава, накормле...ый матерью ребенок, воплоще...ый автором замысел, выраще...ый колхозником урожай, задание не выполне...о, документы не выда...ы, ответы учащихся собра...ы.

Снижение сложности задач — мера частная, кратковременная, оправданная и допустимая только на самом начальном этапе ликвидации неуспеваемости.

Различные виды помощи отстающим подробно разработаны В.Ф. Харьковской. Приведем некоторые из них.

•    Указание типа задачи, правила, на которое опирается задача или упражнение.

•   Дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (здесь тоже возможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями, с выполненным дополнительным построением или рекомендацией к его выполнению, и т.п.).

•   Запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, матрицы, значков.

•   Указание алгоритма решения (выполнения).

•   Показ аналогичной задачи, решенной ранее.

•   Объяснение хода выполнения подобного задания.

•   Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного вопроса задачи.

•   Наведение на поиск решения с помощью ассоциации.

•   Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.

•    Называние ответа, результата заранее.

•    Расчленение сложной задачи на ряд элементарных.

•    Постановка наводящих вопросов.

•    Указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание.

•    Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах и т.п.

•    Указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимостей и т.д.

Очень важно, чтобы учителя, составляя многочисленные карточки-консультации, таблицы советов, памятки, помнили: задания должны быть подобраны так, чтобы слабоуспевающие проявляли максимум самостоятельности, имели реальную возможность развития.

На определенном этапе работы педагоги, осознав дифференциацию помощи как новый способ оптимизации, сами станут углублять и развивать ее в целях достижения наивысших для каждого учащегося результатов. Так, учителя математики московской школы № 102 В.Ф. Карпова и Т.В. Можаева при разработке заданий для самостоятельной деятельности учащихся продумывали не любую, а специальную помощь учащимся, направленную на ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, в тех или иных учебных умениях. Педагоги концентрировали внимание слабоуспевающих на всех возможных видах и способах проверки алгебраических и геометрических задач, математических упражнений. Этим учащимся давали карточку-памятку, где приводились примеры со всеми возможными способами проверки:

•    составление задачи, обратной заданной, путем введения в ее условие полученного ответа и исключения одного из известных данных, становящегося искомым;

•    расчленение условия задачи на отдельные смысловые части и определение в каждой из них исходного данного с учетом найденного ответа;

•   решение одной задачи различными способами;

•    приближенная оценка ожидаемого результата, когда, имея в виду возможные пределы ответа, ученик предупреждает ошибки в промежуточных действиях. 

<< | >>
Источник: Кукушин B.C., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. 2005

Еще по теме 4.4.5. Разноуровневое обучение:

  1. 2. Технология процесса обучения по учебной дисциплине «Философия»
  2. 20. Инновации в преподавании учебной дисциплины (разработка и внедрение новых средств, форм и активных методов обучения, а также прогрессивных форм контроля остаточных знаний)
  3. § 1. Теория обучения иностранным языкам и ее задачи
  4. §3. Методологическая основа методики обучения иностранным яаыкам
  5. СВЯЗЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ. -
  6. Организационные формы обучения
  7. Формирование адаптивной образовательной среды
  8. Многоуровневое обучение математике в классах повышенного педагогического внимания
  9. Технология разноуровневого обучения
  10. 7.4.5. РАЗНОУРОВНЕВОЕ обучЕНИЕ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -