<<
>>

3.7. Технологии гуманистического воспитания

Каждое мгновенье той работы, которая называется воспитанием, — это творение будущего...

В.А.  Сухомлинский

«Технология — это совокупность методов обработки, приготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или218

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ!

полуфабриката, наука о способах воздействия на сырье».

Такое оп-1 ределение понятия «технология» дано в последнем выпуске «Словаря иностранных слов». Уже это должно насторожить нас в использовании термина «технология» в педагогической лексике. Да и не только этого термина. В предыдущих разделах читатель уже встречал термины «механизм воспитания», «модель человека», от которых веет технократизмом мышления. Эта терминология прочно вошла в нашу лексику, проникла на страницы специальной педагогической печати, и от нее мы скоро не избавимся. Однако каждый раз, встречая в тексте подобные выражения, нам следует думать, какие адекватные термины можно найти взамен им.

Педагогическая технология как профессиональная категория привлекает внимание исследователей в нашей стране и за рубежом с начала 60-х гг. Социальным мотивом этого явления выступает потребность ориентации в увеличивающемся потоке сообщений об открывающихся авторских школах, разработках индивидуальных педагогических технологий, создании интенсивных курсов, обещающих устойчивый педагогический эффект.

Как уточняется в Международной педагогической энциклопедии (Оксфорд, 1985), впервые как объект изучения педагогическая технология признана в 1946 г. в США. Поводом послужило введение плана аудиовизуального образования в Индианском университете. Отдельные курсы по педагогической технологии были прочитаны студентам там же еще в 30-х годах.

Появлению новой дисциплины способствовало закономерное развитие таких ветвей педагогического знания, как аудиовизуальное образование и программированное обучение.

Поэтому в период становления педагогической технологии как науки на фоне многочисленных определений преобладают две точки зрения на ее сущность.

Педагоги-практики (представители технологического подхода) считают, что педагогическая технология — это средства записи и воспроизведения звука и проекции изображений, а также описание способов их применения в учебном процессе.

Профессиональные педагоги-технологи (представители системного подхода) рассматривают педагогическую технологию как процесс разработки и оценивания эффективных педагогических систем, включающий:

-   постановку целей;

-   составление набора порций учебного материала;

-   создание условий для немедленного контроля качества его усвоения учащимися путем применения обучающих и контролирующих машин;

-   описание критериев оценивания достижений учащихся и условий их обучения.

Таким образом, системный подход расширяет понятие педагогической технологии, так как включает в него помимо технических средств обучения алгоритм действий, неизбежно ведущий педагога и учащихся к запланированным педагогическим результатам.

В начале 70-х годов продолжалось расширение понятия «педагогическая технология» на базе сближения точек зрения специалистов по аудиовизуальному образованию и программированному обучению. В этот «период консолидации», по меткому выражению В.И. Боголюбова, когда получили известность различные концепции и парадигмы педагогических технологий, сформировалось современное представление о педагогической технологии как системе действий, повышающих эффективность обучения путем циклического обновления учебных планов и программ. Цикл включает:

—   постановку целей;

—   тестирование альтернативных стратегий и материалов;

-   оценивание педагогической системы в целом.

Циклы повторяются, как только становится известной новая информация об эффективности использования человеческих и материальных ресурсов.

С небольшими коррективами эти определения педагогической технологии могут применяться и применительно к воспитательной практике.

Прежде чем перейти к воспитательным технологиям, уместно рассмотреть некоторые педагогические мифы, сформировавшиеся в учительской среде в последние десятилетия. О них довольно подробно повествует в сборнике «Цели образования и право на образование» А.В. Гладкий.

Первый миф связан с той исключительной ролью, которую в современном мире играет техника. Она в наше время заняла в жизни людей то место, которое раньше занимала религия. Прежде считалось, что главная цель образования — облагородить личность и приобщить ее к духовному наследию предков. Теперь в большинстве стран на образование смотрят с точки зрения общества как на отрасль промышленности, продукция которой — квалифицированная рабочая сила, а с точки зрения отдельного человека или семьи — как на способ вложения капитала, который в будущем должен приносить доход. Возник миф о всесилии методики. Сейчас принято считать, что все главные проблемы образования — это проблемы методики и технологии: если разработать хорошую методику и дать учителю технологию, то хорошие результаты вроде бы гарантированы. Стали прямо говорить о «воспитательных и образовательных технологиях»,220

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

которые можно даже запатентовать, как какую-нибудь технологию обработки металла. И даже воспитание нередко представляют как «формирование личности с заданными качествами», подобно тому как токарь вытачивает деталь заданных размеров и формы. Учитель уподобляется рабочему у конвейера. Это означает подавление индивидуальных особенностей ребенка, подавление любознательности, таланта, всего живого в человеке. Отношения между педагогом и ребенком теряют черты человеческих отношений и становятся похожими на отношения между инструментом и материалом. Последствия распространения этого мифа очевидны: примитивизация и обес-человечивание образования. Никакие меры по «гуманизации» этого не остановят, пока не будут сданы в музей «образовательные технологии» и не будет покончено с мифом о всесилии методики.

Второй опасный миф — миф об особой культуре подростков, равноправной с культурой взрослых. В официальных документах сейчас нередко говорят о том, что школа оказывает «образовательные услуги». В таком случае можно утверждать, что учитель имеет не больше прав прививать ребенку свои взгляды, понятия и вкусы, чем, допустим, продавец мороженого. И учитель на самом деле перестает на это претендовать. В то же время заметно ослабевает авторитет родителей, нередко потому, что в жизни мы далеко не все хорошо устроены. Потеря уверенности ведет к тому, что дети видят слабость своих родителей и учителей и перестают их уважать. Когда авторитет родителей и учителей ослабевает, дети ищут себе другие авторитеты. Этим пользуются бессовестные дельцы, заполняющие вакуум своей продукцией. Молодежные вкусы и увлечения возникают и развиваются не спонтанно. Они формируются, насаждаются и культивируются сознательно и планомерно: их навязывают молодежи люди, преследующие одну цель — цель наживы.

Третий миф — о всесилии денег. В США на образование тратится в несколько раз больше средств, чем в России. Однако их специалисты признают, что качество образования у них хуже, чем у нас. Экономические проблемы — не главные в образовании.

Четвертый миф — миф о «педагогах-новаторах», появившийся еще до «перестройки». Это советский вариант мифа о педагогических технологиях, созданный, по мнению А.В. Гладкого, по всем правилам официальной советской пропаганды, начиная со сталинской эпохи. Даже в публикациях безусловно талантливого педагога В.Ф. Шаталова прослеживаются технократизм, средневековое механическое заучивание и тоталитарное мышление. В его «Памятке для родителей», например, сказано, что родители, не явившиеся на классное собрание, должны направляться на специальные «родительские тройки» для расследования причин неявки.

Пятый миф — миф о золотом веке образования, наступившем якобы в наши дни на Западе. Для России характерны колебания маятника от анафемы до самого неумеренного восхваления всего западного (достаточно вспомнить фразу «А сало русское едят!» из басни И.А.

Крылова). Сейчас маятник резко качнулся в сторону восхваления западного, и это принимает не менее уродливые формы, чем «борьба с космополитизмом и низкопоклонством перед иностранщиной» в последние годы жизни Сталина.

Но самый опасный, по мнению А.В. Гладкого, миф — миф о благодетельном рынке, который расставит все по местам и положит конец спорам, какое образование хорошее и какое — плохое. Этот миф основан на преувеличении роли экономики в жизни общества, которое привело Маркса к убеждению, что вся духовная жизнь человечества и все общественные установления представляют собой не более чем надстройку над способом организации производства. В действительности же экономика при своей жизненной важности есть только одна из сторон жизни людей, а рынок есть способ регулирования экономики. Другие стороны человеческой жизни ему не подвластны. В частности, образование так же не может регулироваться рынком, как не могут и не должны им регулироваться религия, нравственность, искусство.

Исходя из изложенного выше, будет нелегко говорить о технологии гуманистического воспитания, ибо понятия «технология» и «гуманизм», хотя и используются сейчас видными педагогами, по сути своей не совместимы.

Отношение к ребенку как субъекту жизнедеятельности и педагогического взаимодействия требует изменения традиционной системы методов воспитания. Е.В. Бондаревская считает, что необходим переход от их разработки как способов организации деятельности и педагогического воздействия на сознание и поведение личности (что ведет к неразличению понятий методы и средства воспитания) к пониманию движущих сил, мотивов воспитания.

Личностный (индивидуальный) подход в воспитании — последовательное отношение педагога к воспитаннику как личности, как ответственному субъекту собственного развития. Он представляет собой базовую ценностную ориентацию педагогов на личность, ее индивидуальность, творческий потенциал ребенка, которая и определяет стратегию взаимодействия. В основе личностного подхода лежит глубокое знание ребенка, его врожденных свойств и возможностей, способности к саморазвитию, знание того, как его воспринимают другие и как он воспринимает себя сам.

В воспитательный процесс включаются специально рассчитанные на личность ребенка ситуации, помогающие ему реализовать себя в рамках школы.222

Деятельностный подход в воспитании придает первостепенную • роль тем видам деятельности, которые способствуют развитию личности. Он привел к разработке новой системы воспитания, основанной на идее единства сознания и деятельности.

Личностно-деятельностный подход к воспитанию означает, что школа должна обеспечить деятельность человека, становление личности.

Творческий подход ставит во главу угла творчество педагога и ребенка-в процессе воспитания.

Отношенческий подход можно рассматривать как в рамках дея-тельностного, так и самостоятельно. Он связан с идеями корректировки, с возникающими в совместной деятельности и общении детей отношениями, их гуманизации с помощью специально создаваемых ситуаций.

Событийный подход тоже следует рассматривать как один из аспектов деятельностного подхода. Смысл его в том, чтобы превратить то или иное планируемое мероприятие в увлекательное для всего коллектива дело, оставить яркий след в памяти его участников.

Дифференцированный подход в сфере воспитания — это учет индивидуальных интересов ребят, их «лидерских» возможностей, способностей к реализации организаторских функций в коллективе.

Ценностный (аксиологический) подход ставит главной задачей воспитания освоение ценностей общечеловеческой культуры — духовной и материальной.

Классовый подход, характерный для социалистического общества, ставит цели и принципы воспитания в зависимости от социальных классов — имущих или неимущих (отсюда и терминология «буржуазное воспитание», «советское воспитание»).

Средовый подход проник в педагогику в последние годы. Его смысл — включение школы в среду с педагогически целесообразной позиции и включения среды в школу, освоение ее связи с реализацией поставленных целей. Хотя сама идея средового подхода не нова. Еще К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, а на Западе Дж. Дьюи и П. Натору считали необходимым учитывать и по мере возможности использовать среду в педагогическом процессе. Средовый подход в воспитании — это интеграция влияний всех воспитательных инструментов общества в рамках окружающей среды, в результате чего может появиться региональная воспитательная система.

Дихотомический подход имеет свои корни в греческом слове «дихотомия», что означает последовательное деление целого на части. Мысль о необходимости его использования в управлении воспитательным процессом начала осознаваться педагогами только в последнее время, хотя отдельные идеи дихотомии встречались в педагогике

давно: событийность и повседневность, эмоциональность и рассудочность, поощрение и наказание и др. А.С. Макаренко, например, сочетал любовь и суровость по отношению к ребенку. Он утверждал, что ребенок, как и растение, требует не только подкормки, но и обрезки колючек и засохших листьев. Надо быть тонким педагогом, чтобы уловить эту меру, управляя процессом воспитания.

Педагогика — наука о мере. Видимо, задача педагогов — выявить эту меру, чтобы эффективно реализовать ее в рамках воспитательной системы с учетом ее своеобразия.

Рассматривая воспитание как гуманитарную практику, кафедра педагогики РГПУ сформулировала методы социально-активного воспитания:

•    создание учащимися различных материальных и духовных ценностей культуры;

•    свободный выбор детьми способов и форм культурной жизнедеятельности, жизнетворчества;

•    моральная деятельность, направленная на возрождение национальной культуры.

В соответствии с действующим законом об образовании педагог имеет теперь право:

•   иметь авторскую воспитательную программу;

•   использовать различные способы коррекции развития детей;

•    помогать семье в разработке индивидуальной программы воспитания ребенка;

•    с учетом интересов детей самостоятельно определять формы, методы и содержание воспитания.

Ориентация на максимальное благополучие личности ребенка в школе, семье, неформальных группах определяет следующие условия гуманистического воспитания, сформулированные Е.В. Бонда-ревской:

•    единство воспитания и жизни детей, организация воспитания не как совокупности мероприятий, а как целостной системы творческой жизнедеятельности детей и взрослых в школе, семье, социуме;

•    открытость воспитательной системы окружающему социуму, участие многих людей в охране и социальной защите детей, заботе о материальном и духовном обогащении их деятельности;

•   нерегламентированное содержание воспитания, насыщение его реальными проблемами детской жизни, использование жизненных и воспитательных ситуаций для проживания детьми нравственно-ценных эмоциональных состояний; приобретение опыта

принятия решений, выбор поступка, рефлексия по поводу совершенного, включение в процессы самовоспитания и т.п.;

•    педагогическое сотрудничество с детскими неформальными объединениями и новыми общественными организациями;

•    объединение воспитательных усилий школы и семьи, признание за семьей основного института социализации личности.

Именно школа может создать ту модель гуманистических отношений, вне которых не может быть полноценного развития человека. Для'этого необходимо:

•    укрепление не только межвозрастных, но и межпоколенчес-ких связей;

•    выход за рамки узкого ролевого общения «учитель — ученик», «педагог — родитель», «начальник — подчиненный»;

•    соблюдение «золотого правила нравственности»: «Относись к людям так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе»;

•    овладение гуманистическим способом освоения мира, умением во всем увидеть человека — его труд, отношение к другому человеку, надежды и тревоги, прошлое и будущее;

•    воспитание уважения и терпимости к другим взглядам, вера, культура, сознательное воспитание в себе доброжелательности и миролюбия; отказ от успеха за счет других людей;

•    введение в школьную жизнь элементов практической конф-ликтологии как инструмента разрешения противоречий, как средства гуманизации человеческих отношений. Предстоящий XXI век должен быть веком человека, иначе человеческая цивилизация погибнет. Гарантом этого может стать школа, воспитывающая, школа гуманистическая. Наиболее существенные для гуманизации воспитания особенности демократических преобразований связаны со следующими инновационными процессами:

•    переориентация целей школы с обучения на воспитание личности;

•    забота о полноценном и всестороннем развитии детей в начальной школе;

•   дифференциация обучения с учетом потребностей и желания учащихся, учителей и родителей, с учетом особенностей детей;

•    повышенное педагогическое внимание к интересам детей;

•    сочетание внимания к детям с их диагностикой, коррекцией, вариативностью организации жизнедеятельности;

•    создание условий для саморегуляции и проявления гражданской активности личности на всех ступенях обучения.

Практика показывает, что идее гуманистического воспитания более всего подходят игровые, театрализованные, ситуативно-творческие формы воспитательной работы: уроки-спектакли, уроки-фантазии, уроки-концерты, сборы, ринги, сюжетно-ролевые игры, фольклорные праздники, школьные референдумы, психологические практикумы, открытые микрофоны и т.п. 

<< | >>
Источник: Кукушин B.C., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. 2005

Еще по теме 3.7. Технологии гуманистического воспитания:

  1. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
  2. 3. Современные концепции воспитания
  3. В. Н. Болдырихина ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР ТВОРЧЕСКОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ
  4. § 13. Физическое воспитание как средство адаптации, развития личности и формирования ценности здоровья учащихся
  5. Теории воспитания
  6. Эффективность, доступность, качество — приоритетные задачи оперативного управления
  7. 2. Общие концепции воспитания
  8. 3. Концепция воспитания в современной России
  9. 1. Сущность процесса воспитания
  10. 3. Принципы воспитания
  11. 1. Проблемы содержания воспитания
  12. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
  13. Гуманистическое воспитание — веление времени
  14. 3.5. Принципы гуманистического воспитания
  15. 3.6. Методы гуманистического воспитания
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -