<<
>>

Организация самостоятельной работы студентов

 

Совершенствование традиционных и разработка новых форм организации самостоятельной работы студентов в условиях модернизации высшего образования приобретает особую актуальность.

Это связано с тем, что само смысловое содержание понятия «самостоятельная работа» претерпевает принципиальные изменения в образовании,ориентированном на ценности развития. Переосмысление предмета и содержания педагогической деятельности в ценностях образования, ориентированного на развитие, предполагает и принципиально иную педагогическую культуру, другую форму общения и самодетерминации личности.

Отметим, что особенностью традиционного образования (бихевиорального по методам) является возможность внешней детерминации участников образовательного процесса. Виды и режимы подкрепления, адекватные индивидуальнопсихологическим особенностям студентов, могут обеспечить не только достаточно высокий уровень неосознанного усвоения социокультурных образцов студентами, но и гарантировать на определенном уровне реализацию профессионального поведения педагогов. Образовательная установка на перевод участников педагогического взаимодействия в субъектные позиции в отношении образовательной деятельности актуализирует проблему поиска более гибких образовательных технологий, ориентированных уже не надличностную трансляцию социокультурных образцов, а на организацию смыслового образовательного пространства, способствующего порождению собственных смыслов участников образовательного процесса.

Смысловая регуляция совместной деятельности студентов и преподавателя определяет новый статус и функции участников образовательного процесса. При этом можно говорить о том, что вся образовательная деятельность студентов становится самостоятельной в том смысле, что она ими осознанно регулируется, и управляемой педагогом в том смысле, что педагог, организуя самостоятельную деятельность студента, способствует ее успешности.

Другими словами, педагог организует такие психолого-педагогические условия, которые будут способствовать самостоятельности студента как развитию способности к пяти-«само»: самомотивации; самодетерминации; самоорганизации; саморегуляции; самооценке.

В традиционной системе обучения педагог, как правило, является экспертом. Экспертная позиция педагога предполагает прежде всего его предметную компетентность. В то же время организация условий, способствующих развитию самостоятельности студента, требует существенного расширения репертуара профессионального поведения педагога. Реализация позиций фасилитатора и организатора требует от педагога не только владения специальными компетенциями (например, приемами рефлексивного слушания или техникой открытых вопросов) [61], но и ценностно-профессионального самоопределения. Анализ литературных источников показывает, что противоречие между пониманием необходимости развития самостоятельности студента и реальной возможностью эффективно реализовывать эту образовательную установку в условиях профессионально-ориентированного обучения осознается сегодня достаточно остро [62-64].

В то же время прослеживается явная тенденция переноса доминирующей позиции педагога, характерной для директивного обучения, и на ситуации организации самостоятельной работы студента. Директивное обучение строится в основном на таком виде психологического влияния как принуждение. Суть этого вида влияния заключается в том, что инициатор воздействия (педагог) добивается от адресата (студента) требуемой) поведения через угрозу применения своих контролирующих возможностей. И, действительно, отметочная система до сих пор остается самым мощным стимулом в условиях образовательной практики.

Проанализируем данный вид влияния с точки зрения его конструктивности. Объектная исполнительская позиция студента в этом случае избавляет его от необходимости поиска личностно-значимых смыслов совершаемых учебных действий, формальная заорганизованность образовательного пространства не способствует развитию самостоятельности и самоорганизации студента.

Мы лишаем его в этом случае права осознанного выбора и, соответственно, снимаем ответственность как за процесс учебной деятельности, так и за ее результаты.

Способствуя выращиванию «социальной беспомощности» студентов, педагог и для себя создает достаточно беспроблемную среду, практически лишенную обратной связи и не способствующую актуализации проблемных моментов в педагогическом взаимодействии и поиску их разрешений. Возникающие конфликты, как правило, игнорируются либо разрешаются с использованием тех же самых контролирующих возможностей и статусного доминирования педагога. Даже принимая во внимание тот факт, что стимульная среда развития человека не ограничивается рамками педагогического взаимодействия, можно констатировать, что данный вид педагогического воздействия будет носить скорее разрушительный характер, не способствуя развитию таких личностных качеств человека, которые определяют социально зрелую личность (ответственность, толерантность, потребность в самоактуализации).

Проблема развития самостоятельности студента приобретает особую актуальность в условиях синхронного и асинхронного дистанционного образования и смешанных моделях обучения. Особенности образовательной технологии СГА таковы, что во многом успешность обучения определяется продуктивностью самостоятельной работы студентов. В то же время анализ реальной педагогической практики позволяет фиксировать низкий уровень самоорганизации студентов, проявляющийся в их неумении планировать свое время и деятельность, идентифицировать причины своих интеллектуальных и иных затруднений, адекватно оценивать возможность самостоятельного разрешения возникших затруднений или своевременно запрашивать необходимую методическую помощь.

Понятно, что разрешение возникшего противоречия между актуальным уровнем развития самоорганизации значительной части студентов и уровнем, требуемым условиями обучения, и должно определить в той или иной мере содержание деятельности менеджеров и педагогов-технологов в условиях образовательной технологии СГА.

Направленность современного образовательного процесса на развитие субъектности его участников актуализирует поиск педагогических технологий и адекватного психологопедагогического сопровождения (или формирующей поддержки), направленных на развитие деятельностных компетенций студентов. Перевод студента в субъектную позицию в отношении собственной образовательной деятельности связан, прежде всего, с развитием у него способности к целепо- лаганию в деятельности или решению «задачи на смысл» (если учебно-познавательная или образовательная задача уже определена), умения видеть причинно-следственную связь между процессом и результатом, при необходимости корректировать деятельность и рефлексировать ее успешность по качеству достигнутого результата.

Адекватной педагогической технологией, позволяющей студентам не только существенным образом повысить эффективность самостоятельной работы, способствующей развитию жизненно важных деятельностных компетенций, может стать, на наш взгляд, образовательное проектирование. При этом в качестве предмета проектной деятельности становится их собственная образовательная деятельность.

Как правило, проектирование актуально в культуре там, где необходимы и оформляются образы будущего, определяются способы их осуществления в действительности, происходит преобразование практики. Проектное содержание деятельности способно менять образовательную практику, предоставляя ее участникам возможность проявлять собственную инициативу, замыслы, развивать личностное, ценностно-смысловое содержание образовательной деятельности. Если под проектом понимать способность человека действовать в ситуации неопределенности, то именно этот вид деятельности не только адекватен процессам, происходящим сегодня в образовании, но и в целом отвечает особенностям современной социокультурной ситуации.

Отметим важные, с нашей точки зрения, моменты, которые определяют потенциальные возможности проектной деятельности в плане качественного изменения образовательного процесса и его результата.

Включение в процесс обучения образовательных проектов можно рассматривать как организацию стимульно-раз- вивающей среды, способствующей развитию субъектного отношения студентов к содержанию и результату учебной деятельности. Субъектность предполагает активность и осознанность. Осознанность ведет за собой ответственность. Безликое учебно-предметное пространство, заполняясь через процесс проектирования личностно-значимыми образовательными событиями, начнет обретать личностный смысл для конкретного студента, трансформируясь в его индивидуальную образовательную траекторию.

Особенно актуально «оживление» педагогического процесса для студентов-заочников. Переводя их из позиции исполнителей в субъектную авторскую позицию в отношении процесса обучения и его результата, мы сделаем конкретный шаг в направлении решения проблемы учебной мотивации.

Отметим также, что в условиях дистанционного обучения проблема отчужденности и обезличивания образовательного пространства может обостриться: преобладание взаимодействия типа «человек-машина», более жесткая организационно-методическая система, оценивание в форме тестирования, более частое ограничение по времени в выполнении учебных заданий и преобладание учебных ситуаций, не позволяющих студентам «здесь и сейчас» получить обратную связь и эмоционально окрашенное позитивное подкрепление. Однако гибкое использование преимуществ информационных технологий в сочетании с психологически обоснованным и компетентным «живым» педагогическим общением способно гуманизировать процесс дистанционной коммуникации, придав ему смыслообразующий характер.

Идея организации проектирования студентами своей образовательной деятельности определила содержание формирующего эксперимента, проведенного нами в условиях образовательной практики Томского филиала СГА.

Участниками эксперимента стали студенты разных курсов и направлений, проявившие интерес к заявленной нами проблематике; преподаватели, ведущие основные учебные курсы и осуществляющие руководство курсовыми и дипломными работами; все штатные сотрудники филиала, обеспечивающие психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса.

Диагностика актуального уровня развития культуры проектирования участников эксперимента позволила выявить достаточно низкий уровень компетентности в организации собственной деятельности. На открытые вопросы, связанные с реализацией основных этапов проектной деятельности, осмысленные и развернутые ответы смогли дать только 10% участйиков-студентов и 20% преподавателей.

Таким, образом, проблема повышения культуры проектной деятельности или способности человека принимать решения и действовать в ситуации неопределенности оказалась актуальной не только для обучающихся, но и для обучающих.

Для штатных сотрудников филиала до начала формирующего эксперимента был проведен тренинг, позволивший, с одной стороны, выявить реальные проблемы, возникающие в личной и профессиональной сфере деятельности и связанные с неумением видеть проблему, осуществлять целеполагание и контрольно-рефлексивный этап своей деятельности, с другой стороны, сформировать образовательный запрос на специальные знания в области проектной деятельности.

Участникам тренинга было предоставлено время (2 недели) для самообразования. Через две недели состоялся семинар в режиме круглого стола, позволивший штатным сотрудникам филиала провести рефлексию успешности своей деятельности по самообразованию, сформулировать новые вопросы и обменяться мнениями по поводу содержания формирующего эксперимента и этапов его реализации.

Этапы реализации формирующего эксперимента представлены на рис. 2.1.1.

Рис. 2.1.1. Основные этапы реализации формирующего эксперимента

Первый этап формирующего эксперимента (мотивационный) был реализован на нескольких уровнях: проведен проблемный семинар с преподавателями, организована деловая игра для студентов с последующей рефлексией; проблематиза- ция и выявление основных структурных элементов культуры проектной деятельности в режиме мозгового штурма; презентация разработанных в проблемных группах образовательных запросов.

Основной задачей I этапа является функция фасилита- ции, т. е. помощь участникам эксперимента в осознании существования эффективных приемов организации собственной деятельности, навыки использования которых могли бы существенно повысить эффективность решаемых задач и принимаемых решений.

Второй этап формирующего эксперимента («компетент- ностный») предполагает предъявление специальных знаний в области культуры проектной деятельности и обоснование тех преимуществ, которые получит компетентный в этой области человек.

Участники эксперимента на этом этапе знакомятся с основными проектными умениями и упражняются в их применении. Например, учатся анализировать различные проблемные ситуации и формулировать проблему как некоторое диалектическое противоречие. Знакомятся с различными формами презентации авторского замысла, осваивают приемы аргументации и технику речи. Учатся генерировать новые идеи, разрабатывать различные способы достижения поставленной цели, оценивать их и принимать решения о выборе наиболее эффективного.

Занятия по усвоению культурных образцов проходили в режиме тренинга по схеме, представленной на рис. 2.1.2.

Рис. 2.1.2. Схема реализации компетентностного этапа

Конкретизируем содержание каждого из этапов представленной схемы. Конкретный опыт - моделирование учебной ситуации, игровой или апелляция к реальному жизненному событию одного из участников тренинга. Цель - появление «здесь и сейчас» значимого для всех присутствующих предмета рефлексивного обсуждения.

На втором этапе (рефлексивное наблюдение) с помощью техники открытых вопросов тренер помогает оформить запрос на специальные знания и компетентности.

На третьем этапе (абстрактная концептуализация) тренер в роли эксперта предъявляет востребованные участниками знания и демонстрирует новые способы деятельности.

На четвертом этапе (активное экспериментирование) участники тренинга определяют значимость предъявленных образцов в контексте своего личного опыта и системы ценностей. При этом либо процесс усвоения завершается интеграцией новых способов деятельности в личный опыт участника, либо обогащения личного опыта не происходит, а предъявленный тренером образец усваивается лишь поверхностно на уровне осведомленности. Констатировать успешность реализации компетентностного этапа мы можем только в первом случае.

Третий этап формирующего эксперимента (активное экспериментирование) предполагает организацию педагогических условий для реализации проектной деятельности в различных формах. В рамках формирующего эксперимента мы апробировали три вида проектной деятельности: учебные проекты, проектирование образовательных событий и образовательные проекты (см. табл. 2.1.1).

Конкретизируем далее содержание каждого вида проектной деятельности через соответствующую технологию его реализации в табл. 2.1.1.

Технология реализации проектной деятельности

Учебный проект

Проектирование образовательных событий

Образовательный

проект

Предъя в лен ие учебной -задачи студенту

Анализ проблемных ситуаций в образовательном пространстве, проявление и формулирование проблем

Организация педагогических условий для актуализации и проявления личностных инициатив участников образовательного процесса

Обеспечение ситуации принятия задачи студентом

Работа с проблемой, постановка задач и выход на конкретизацию содержания и формы образовательного события

Оформление проектного замысла и постановка задач образовательной деятельности

Оказание формирующей поддержки в поиске путей решения задачи

Обсуждение необходимых условий реализации проектного замысла

Проблематизация условий осуществления образовательной деятельности

Предъявление результата

Экспертиза проекта и внесение корректировок

Деятельность по реализации проекта образовательной деятельности

Оценивание

Деятельность по реализации проекта

Организация педагогических условий для рефлексии проектной деятельности и ее результата

Анализ результата

Образовательное событие

Рефлексивный анализ результата

Оформление замысла на образовательный проект

Учебный проект ориентирован на достаточно жесткое управление образовательной деятельностью студентов со стороны

преподавателя или менеджера. При этом этапы формирующей поддержки (обозначенные нами в логике реализации учебного проекта), могут быть представлены как последовательность определенных педагогических приемов, обеспечивающих требуемый образовательный эффект. В нашей интерпретации формирующей поддержки содержательная конкретизация этих приемов выглядит следующим образом: сведение трудновыполнимой задачи к выполнимым подзадачам; направление хода мышления студента с помощью техники открытых вопросов и поддержание его мотивации; акцентирование внимания на наиболее важных аспектах задачи; снятие фрустрации как следствие затруднений, испытываемых в процессе решения учебно-познавательной задачи; апелляция к личному опыту, аналогиям, использование метафорического языка для перехода от абстракций к конкретным образам и жизненным ситуациям.

Формирующая поддержка предполагает обеспечение студентам помощи и руководства для решения задач в зоне ближайшего развития. Когда студент обретает способность выполнить данную задачу самостоятельно, т. е. когда задача переходит из зоны ближайшего развития в сферу его компетенции, от формирующей поддержки можно отказаться.

Мы полагаем, что в логике учебного проекта могут выполняться различные виды учебной деятельности в условиях образовательной технологии СГА, однако содержание учебного проекта носит в большей степени предметный, нежели образовательный характер. Образовательное событие предполагает уже некоторую событийность происходящего, личностную отнесенность студентов к содержанию образовательного события и значимость его для развития субъектного отношения к образовательной деятельности в целом. Так, например, выполнение курсовых и дипломных работ в форме учебного проекта (сформулированной преподавателем темой и алгоритмом выполнения работы, ориентированной на определенный результат) в целом сохраняет исполнительскую позицию студента. Как следствие, возникают проблемы и с принятием студентом темы работы и целеполаганием. Если студенту не удастся решить задачу «на смысл», т. е. придать личностнозначимый, смысловой характер этой деятельности, то возникнет и проблема мотивации, проявляющаяся в необходимости постоянного внешнего стимулирования студентов со стороны преподавателя и менеджеров.

Возникающие в ходе написания курсовых работ проблемные ситуации могут стать содержанием первого этапа проектирования образовательного события. Это может быть мозговой штурм с последующей рефлексией предложенных способов организации образовательной деятельности, направленной на выполнение курсовой или дипломной работы. Причем предметом образовательного проекта может стать как сама деятельность студента по выполнению курсовой или дипломной работы, так и собственно содержание этой работы.

В нашей практике в результате оформления совместного проектного замысла менеджеров и студентов были разработаны этапы презентации промежуточных результатов проектной деятельности студентов по выполнению дипломных работ. Функции организаторов реализации этого образовательного проекта (своеобразного педагогического мониторинга) взяли на себя менеджеры, а студенты стали авторами образовательных проектов по выполнению дипломной работы, так как темы в этом случае им уже не давались, а выбирались ими из предлагаемых направлений исследований уже после того, как были оформлены проектные замыслы студентов.

Педагогические условия для актуализации личных инициатив и оформления замыслов моделировались в форме различных образовательных событий (проблемный семинар, мозговой штурм, дискуссия). Помимо коллективных форм организации образовательных событий, работали со студентами и в режиме фасилитации, помогая выйти в предметно-смысловом поле на личностно-значимую для студентов проблематику. Отметим, что с заочниками, уже профессионально определившимися и работающими по специальности в соответствии с направлением обучения, фасилитирующий режим оказался очень востребованным.

Проектный замысел дипломной работы оформлялся для этих студентов как поиск решения профессионально-значимой задачи и условие профессионального роста. Надо сказать, что проектирование образовательных событий и образовательные проекты еще не стали образовательной нормой в нашем филиале, однако уже имеющийся опыт их реализации позволяет увидеть эффективность предпринятого нами движения от учебного проекта к образовательному как условию развития субъектного отношения студента к способам и средствам осуществления образовательной деятельности.

В последующих разделах будет продолжен разговор об организации самостоятельной работы студентов. Однако если в логике проектирования процесс индивидуализации рассматривался нами как проектирование индивидуальных образовательных траекторий и в качестве параметров индивидуализации выступали их личностные предпочтения и образовательные запросы, то в следующих параграфах параметрами индивидуальной организации самостоятельной работы студентов станут их когнитивные предпочтения. 

<< | >>
Источник: Богданова Е.Л., Прохорова М.Л.. Гуманизация дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы.. 2009

Еще по теме Организация самостоятельной работы студентов:

  1. 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ И ЗАДАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 060800
  2. 1.2.4. Организация выполнения дипломной работы
  3. ЛЕКЦИЯ 10 МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
  4. 10.1. Сущность самостоятельной работы. Роль преподавателя в организации самостоятельной работы студентов
  5. 10.2. Основные виды самостоятельной работы студентов
  6. 2.3. Рекомендации по организации самостоятельной работы студентов
  7. Организация самостоятельной работы
  8. § 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе
  9. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
  10. Задания для самостоятельной работы студентов по разделу
  11. Глава VIII. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
  12. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ
  13. Организация самостоятельной работы студентов
  14. Психолого-педагогическое сопровождение учебной деятельности студентов по подготовке и презентации телеэссе
  15. 8.2. Организация самостоятельной работы студентов с использованием модульных программ при дневном и заочном обучении
  16. § 1.1. Интерактивность современных педагогических технологий профессиональной подготовки студентов
  17. § 2.1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы
  18. ПОЛОЖЕНИЕ об организации и проведении открытого учебного занятия в ОИВТ (филиал) ФГОУ ВПО «НГАВТ» (фрагмент)
  19. §4. Самостоятельная учебная работа как форма организации процесса формирования медиакомпетенции у студентов-филологов из КНР
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -