<<
>>

Особенности развития языковой компетентности студентов в условиях дистанционного образования

 

Языковая компетентность рассматривается сегодня как значимая составляющая профессиональной компетентности практически во всех сферах профессиональной деятельности современного человека и как ключевая компетентность, позволяющая реализовать идею образования через всю жизнь.

Это обстоятельство позволяет определить содержательные характеристики желаемого образовательного эффекта в условиях высшего профессионального образования.

С позиций психолингвистики язык понимается не просто как система социально-нормированных знаковых единиц, а как образующая сознания человека, как образ мира [77, 78]. В этом смысле владение языком позволяет человеку не только более успешно удовлетворять свои актуальные потребности, связанные с реализацией коммуникативных замыслов, но и является мощным стимулом интеллектуального и личностного развития. Если в качестве сверхзадачи образования как социального института рассматривать запуск механизма саморазвития человека, то повышение уровня языкового развития становится не менее важной педагогической задачей.

Анализируя этапы становления новой образовательной парадигмы, исследователи выделяют внутри компетентност- ного подхода два базовых понятия: компетенция и компетентность [79-81]. Эти понятия в литературных источниках как отождествляются, так и разводятся по смысловому содержанию. При этом компетенция трактуется как совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, в то время как компетентность соотносится уже с уровнем владения, обладания человеком соответствующей компетенции и его личностным отношением к ней.

Если в качестве языковой компетенции рассматривать знание говорящим - слушающим (пишущим - воспринимающим) своего родного языка, то реальное использование языка в конкретных ситуациях, его употребление, а точнее качество этого употребления, будет соотносимо с уровнем языковой компетентности участника коммуникации.

Поскольку употребление, по Н. Хомскому, связано с мышлением, реакцией на использование языка, т. е. связано с личным опытом говорящего, то и компетентность будем понимать как интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, основывающийся на знаниях.

Рассматривая языковую компетентность в контексте развития человека как языковой личности, можно выделить три уровня: вербально-семантический, предполагающий владение языком; когнитивный (понятия, идеи, представления, складывающиеся в картину мира); прагматический (цели, мотивы, интересы, оценки, проявляющиеся в речевой деятельности).

Интегрируя разнопредметные представления о содержании языковой компетентности, мы, прежде всего, преследуем практическую цель. Лингвисты и психологи изучают особенности речемыслительной деятельности человека в контексте своей предметности. В логике нашего исследования мы будем работать на интегрированном знании, которое отвечает требованиям образовательной реальности и позволяет эффективно моделировать развивающую образовательную среду с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Итак, под языковой компетентностью в широком образовательном контексте будем понимать способность человека воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), адекватные коммуникативным замыслам участников образовательного процесса и достижению требуемых образовательных эффектов.

В процессе вербальной социализации человек научается определенным речевым конструкциям для реализации своих коммуникативных замыслов или достижения различных личных целей в социальном взаимодействии. При этом результат научения может достигаться с использованием простейших видов научения человека, не требующих осознанной деятельности с его стороны. Научение через прямое подражание посредством метода проб и ошибок и условно-рефлекторное научение [82] предполагают закрепление в личном опыте человека тех поведенческих реакций (в том числе и речевых), которые приводят к удовлетворительному или ожидаемому результату в сходных ситуациях социального взаимодействия.

При этом эффект достижения результата может оцениваться односторонне и ситуативно. Вполне логично предположить, что человек, не рассматривающий речевые конструкции в качестве предмета профессиональной рефлексии, в условиях решения профессионально значимых задач будет неосознанно осуществлять перенос уже сложившихся в обыденной жизни схем речевого поведения в ситуации профессиональной деятельности. Обозначив далее несомненное влияние культурных и образовательных ценностей на вербальную социализацию человека, мы приходим к пониманию того, что большая часть привычных и неосознанно употребляемых нами в обыденный жизни и профессиональной деятельности речевых конструкций, скорее всего, не соответствует культурным и образовательным ценностям, декларируемым сегодня как социально желаемые.

В то же время, общаясь с другим человеком, мы одновременно каким-то образом влияем на него, оказываем психологическое воздействие. Не рефлексируя выбор средств влияния и не имея возможности прогнозировать и оценивать последствия этого влияния, мы лишены возможности придавать процессу речевого взаимодействия целенаправленный и целесообразный характер. Способность человека брать паузу между стимулом и реакцией в речевом взаимодействии и выходить в сферу произвольности, осознанности и преднамеренности составляет предмет рефлексивной психолингвистики и является базовой составляющей коммуникативной компетентности современного человека. Рефлексивность речевого поведения участников коммуникации в этом контексте становится необходимым условием организации общения в образовательной среде как процесса преднамеренного и целенаправленного. Особая роль в организации и управлении этим процессом принадлежит педагогу. Именно педагог через использование адекватных речевых конструкций способен в реальной ситуации педагогического общения утверждать те или иные ценности социального взаимодействия.

Отметим еще один важный аргумент необходимости развития рефлексивного отношения педагога к используемым им в процессе педагогического взаимодействия речевым конструкциям.

В процессе вербальной социализации человек не только научается с помощью речи достигать желаемых результатов, но и усваивает сам способ достижения этих результатов, определенные образцы и стили речевого взаимодействия.

Например, инструментальный стиль вербальной коммуникации ориентирован на говорящего и цель коммуникации, а аффективный - на слушающего и на процесс коммуникации. Если говорить о процессе педагогического общения как убеждающей коммуникации, то инструментальный стиль окажется предпочтительнее. В то же время ярко выраженное желание более точно понять чувства другого человека, чтобы как можно меньше искажать данную им реальность, внося в нее свои поправки, является характерной особенностью именно аффективного стиля вербального общения. Это качество может быть очень ценным и вообще в процессе общения между людьми, и в педагогическом общении, в частности.

Если предлагаемая педагогом информация не «вписывается» в субъективный образ мира студента, возможна активизация определенных защитных механизмов. Чувствуя, что собеседник не может «принять» какое-либо отношение или способ мышления, человек, ориентированный на аффективный стиль общения, скорее всего свернет разговор, чтобы не вызывать негативных эмоций у своего собеседника. Главное, не нарушить равновесие «другого».

В то же время образовательные ценности XXI в. предполагают не просто знание человека о чем-то, но и отношение к этому знанию, оформленное на основании различных существующих в культуре подходов к пониманию, интерпретации и оценке этого знания. Эта образовательная ориентация определяет и большую гибкость субъекта образовательного процесса в принятии разных точек зрения, способов мышления и интерпретации действительности. В этом смысле педагогу необходимо работать как на соответствие (т. е. учитывать особенности студентов, ориентированных на аффективный стиль общения), так и на развитие (т. е. способствовать развитию у студентов новых способов мышления, деятельности и установок, обеспечивающих принятие ими и инструментального стиля общения).

Вероятно, любая конкретика стилевых предпочтений в общении делает человека менее гибким, мобильным и, значит, снижает эффективность его коммуникации в современном мире. Само по себе осознанное или неосознанное предпочтение того или иного стиля вербальной коммуникации вряд ли может считаться предпочтительным и в организации педагогического общения, однозначно определяя его эффективность. Чрезмерно эмоциональная речь педагога может обладать низкой эффективностью точно так же, как и попытка прямого убеждающего воздействия, подчиненного лишь строгим законам формальной логики.

В то же время рефлексивность своего речевого поведения и его характерных стилевых особенностей позволит педагогу быть более гибким, адекватным, соответственно, и более успешным в реализации функций педагогического общения в специфических условиях образовательной практики. При этом педагог, развивая собственную стилевую гибкость вербальной коммуникации, расширяя репертуар речевого поведения, будет способствовать и развитию стилевой мобильности студентов, что можно рассматривать как еще один значимый в педагогическом общении образовательный эффект.

Итак, стилевая гибкость в выборе средств педагогического общения может развиваться только при условии рефлексивного отношения педагога к своему речевому поведению в образовательной ситуации. Использование педагогом преимуществ различных стилей вербальной коммуникации в зависимости от функций педагогического общения позволит значительно расширить репертуар речевых средств педагогического взаимодействия и повысить его эффективность.

В контексте наших размышлений о проблемах коммуникации в условиях дистанционного образования актуальность языковой компетентности участников образовательного процесса начинает осмысляться как минимум в двух аспектах: влияние использования ИКТ в образовательной среде на процесс развития языковой компетентности студентов и значимость этой компетентности для успешности их обучения в условиях дистанционного образования.

Направленность современного образования на развитие субъектности участников образовательного процесса предполагает определенное качество педагогического взаимодействия. Педагогический процесс всегда мыслился как процесс общения. Однако, принимая в качестве критериальных оснований эффективности этого общения его конструктивное влияние на развитие субъектности участников образовательного процесса, мы определяем и принципиально иной, смыслообразующий характер педагогического взаимодействия.

Понимание педагогического взаимодействия как смыслового взаимодействия, способного влиять на поведение студентов в образовательной ситуации и управлять процессом их интеллектуальной деятельности, задает совершенно определенное качество педагогического общения как речевого общения и предъявляет новые требования к соответствующей компетентности педагога.

Когнитивные навыки более высокого порядка невозможно «передать» на уровне демонстрации и последующего копирования учащимися конечного результата. Принцип «делай как я» - столь популярный в бихевиоральном научении, уже не срабатывает. При когнитивном научении, помимо подсказки, побуждения, руководства и осуществления обратной связи, язык преподавателя (используемые им речевые конструкции) действительно начинает задавать смысловой контекст научения.

Смещение акцента в деятельности преподавателя с трансляции информации на организацию стимульно-развивающей образовательной среды предполагает владение им не только техникой передачи информации, но и достаточно широким репертуаром речевых высказываний, направленных на активизацию мыслительной деятельности учащихся, возможность снижения доли высказываний дисциплинарного характера в пользу организующих и поддерживающих.

Необходимость перехода в речевом педагогическом общении от механического запоминания и использования учащимися речевых и смысловых штампов описания действительности к осознанному процессу текстопорождения, направленному на оформление и презентацию собственного ценностно-смыслового отношения к предмету изучения, позволяет обозначить еще одну важную причину, в силу которой проблема речевой компетентности педагога столь актуальна сегодня.

«Быть - значит общаться диалогически». Это высказывание М.М. Бахтина можно рассматривать в качестве ценностного, и целевого ориентира педагогического общения. Если общение рассматривать как психологическую основу диа- логичностй природы личности, то педагогическое общение можно рассматривать и как средство организации диалога, и как источник смысловой активности личности в образовательной среде. Вопрос в том, как педагог может обеспечить соответствующее качество педагогического общения, какие факторы будут способствовать или, наоборот, препятствовать диалогическому общению в искусственной образовательной среде? Каким образом можно повысить эффективность смысловой коммуникации в специфических условиях дистанционного образования? Особенный интерес для нас будут представлять требования, предъявляемые к коммуникативному поведению педагога в смешанной модели обучения, так как именно эти технологические особенности организации образовательной среды соответствуют образовательной технологии СГА.

Можно сказать, что языковая компетентность педагога всегда рассматривалась как своеобразный педагогический инструментарий, однако сегодня качеству этого инструментария придается особое значение в силу принципиального изменения и усложнения содержания современного образования. В условиях традиционного обучения, так называемого «лицом к лицу», преподаватель, используя, например, технику открытых вопросов, может решать различные коммуникативные задачи, значимые для эффективной организации педагогического взаимодействия: устанавливать контакт с участниками педагогического общения; стимулировать субъектную вовлеченность студентов в процесс педагогического общения; предоставлять студентам возможность самовыражения через презентацию своей ценностно-смысловой позиции в отношении предмета изучения; управлять мыслительной деятельностью студентов; организовывать немедленную обратную связь; осуществлять диагностику уровня осведомленности, понимания, компетентности студента.

Студенты, испытывающие проблемы в речевой деятельности или формулирующие свое отношение к чему-либо, одновременно осознавая его (поток сознания), например в диалоговой ситуации, нуждаются в специфической поддержке педагога. Например, в нейтральных «открывающих» репликах педагога («Понимаю», «Это интересно», «Да»? и т.д.), снимающих напряженность ситуации, или в использовании приемов невербального общения (прикосновение руки, кивок головы и т.д.). Выбор используемых речевых конструкций должен быть адекватен ситуации и соответствовать индивидуальным особенностям студентов (уровню когнитивного и речевого развития, характеру мотивации, личностным особенностям).

В процессе педагогического общения студенты переживают свои успехи и неудачи в учебной деятельности. Поддержка преподавателем-позитивных эмоций студентов будет способствовать гуманизации педагогического общения и установлению доверительных отношений. Адекватная вербальная или невербальная поддержка педагогом студентов, испытывающих неприятные эмоции, выражает эмпатию, сочувствие и может показывать желание помочь, если надо.

Прямой перенос потенциала «живого» педагогического общения практически невозможен в условиях синхронного и асинхронного дистанционного образования. Мы вынуждены в той или иной мере отказываться от невербальных и паралингвистических средств передачи сообщения и в смешанных моделях обучения. В то же время ориентация на смысловое взаимодействие в условиях дистанционного образования предполагает, как пишут Y. Woo и Т.С. Reeves, смещение доминанты с модели коммуникации студент - содержание к модели студент - студент [83]. Обозначая третью модель коммуникации как студент - преподаватель, также ориентированную на смысловую коммуникацию, исследователи определяют смысловое взаимодействие как «взаимное событие, предполагающее взаимное влияние», и предлагают в условиях дистанционной коммуникации ввести четвертое измерение - интерфейс [83]. Приведет ли это четвертое измерение к усложнению дистанционной коммуникации или, наоборот, может способствовать наиболее полному раскрытию коммуникативных замыслов ее участников?

По мнению исследователей [83], взаимодействие участников образовательного процесса направлено на реализацию 5 целей: содержание; совместная деятельность; разговор; помощь студенту в мониторинге и регулировании его образовательной деятельности; поддержка академической успешности. При этом взаимодействие в дистанционном образовании понимается как диалог, дискурс или событие между двумя и более участниками и объектами, которое происходит синхронно или асинхронно, опосредовано ответом или обратной связью и электронной технологией. Таким образом, наши предыдущие рассуждения о ценностных ориентирах развития дистанционного образования в направлении его гуманизации через организацию совместной деятельности его участников созвучны идеям зарубежных исследователей о перспективах развития дистанционного образования.

Установка на смысловое взаимодействие в условиях дистанционного образования актуализирует поиск адекватных средств достижения требуемого эффекта. Разделяя инструментальный подход к использованию языка, A. Potter [84] предлагает научиться максимально использовать потенциал уже имеющегося инструмента - риторики - и передавать содержание через адекватную форму. В качестве потенциального средства решения проблем дистанционной коммуникации и повышения ее эффективности исследователь предлагает рассматривать интерактивную риторику. При этом язык называется им «ведущим инструментом коммуникации» и «неотъемлемой составляющей дистанционного образования» [84, с. 97].

Ряд отечественных и зарубежных исследователей в области электронной коммуникации обращают внимание на то, что простой перенос традиционных методов обучения в дистанционное образование неэффективен [85, 86]. Специфика среды и, соответственно, коммуникации требует совершенно новых, специфических навыков от ее участников.

Когда человек очень структурированно и последовательно излагает свои мысли, мы используем для выражения своего отношения к этому факту фразу: «говорит, как пишет». И действительно, устная речь в отличие от письменной более эмоциональна, менее последовательна, часто редуцирована. T.J. Ragan и PR. White [86] пишут о том, что в дистанционной коммуникации можно наблюдать интересный феномен: в настоящее время большинство - «пишут, как говорят». Технически e-mail, рассуждают авторы, - это форма письма, хотя и выполняет те же социальные функции, что и, например, телефонный разговор. Заметим, что Y. Woo и Т.С. Reeves именно этим словом - разговор - определяют и одну из пяти целей смыслового взаимодействия в дистанционном образовании [83]. Интерес представляет и то, что дистанционные образовательные технологии будущего, например «продвинутая распределенная обучающая система», также ориентированы на речевое взаимодействие («диалог смешанной инициативы») [87].

Все функции «живого» педагогического общения, о которых мы писали выше, в дистанционном образовании могут быть реализованы через письменный текст. Именно электронные сообщения должны обеспечивать в дистанционном образовании обратную связь, предоставляя возможности для дискуссии и фасилитируя доступ к информации, примерам, оказывать поддержку и направлять ход мышления [86].

Ожидания, замечают T.J. Ragan и RR. White, которые мы связываем с устной и письменной речью, влияют на восприятие сообщения [86]. И действительно, адресат (студент) воспринимает на экране сообщение как печатный, статичный текст. При этом неважно, создавался этот текст как рефлексивный или спонтанный. Таким образом, преподаватель, организовывая коммуникацию, опосредованную электронной технологией, должен создавать сообщения, которые будут формировать основу преподавания, позволят управлять образовательной деятельностью студентов и активизировать процесс смыслообразования. Однако для того, чтобы эти сообщения действительно сработали на определенный эффект, к ним предъявляются необычные требования: это должен быть письменный текст по форме и устный по содержанию. Другими словами, в условиях дистанционного образования письменный текст должен выполнять функции устного.

Делая вывод о том, что письменная коммуникации становится фундаментальным основанием успешности обучения в дистанционном образовании, T.J. Ragan и RR. White предлагают свое видение решения проблемы повышения качества этой коммуникации: «золотые треугольники дистанционной коммуникации» [86]. Три стороны треугольника - это:

- контекст (дистанционная образовательная среда, в которой осуществляется обучающая коммуникация через письменное слово); студент (характеристики, описывающие получателя сообщения, значимые для восприятия сообщения, в качестве характеристик - индивидуально-психологические особенности, мотивационные установки, уровень предметной компетентности и т.д.); задача (цель сообщения, в общем смысле задача понимается как ожидаемый образовательный эффект).

При этом одним из условий успешной дистанционной коммуникации называется способность преподавателя быстро и четко ответить на три вопроса с точки зрения студента: «О чем это?», «Почему для меня это значимо?» и «Что я должен сделать?» [86]. Полагаем, что в этих вопросах содержатся три важных фактора организации смыслового взаимодействия преподавателя и студентов: смысловая ориентировка в предметном содержании, мотивационная установка и ориентировочная основа образовательной деятельности.

Итак, можно сделать вывод о том, что в условиях дистанционного образования сама возможность и качество смыслового взаимодействия будут определяться уровнем владения его участниками уникальными навыками письма в условиях электронной коммуникации. Надо сказать, что в современных зарубежных исследованиях проблема академического письма в условиях дистанционного образования обсуждается в разных аспектах [84-86, 88]. Через письмо, полагает R. Goodfellow [88], как и в ситуации «живого» педагогического общения, может утверждаться как субъект-субъектное взаимодействие, так и субъ- ект-объектное. Способность через письменный текст оказывать конструктивное влияние на другого человека, стимулировать его смысловую активность, R. Goodfellow называет интегративным навыком, включающим навыки как устной и письменной речи, так и другие навыки технического характера.

Овладение участниками дистанционной коммуникации этими уникальными навыками будет способствовать реализации смыслового взаимодействия и развитию совместной деятельности участников образовательного процесса. Именно такая смысловая коммуникация способна в дистанционном образовании обеспечить студенту понимание себя, своих мыслей и, соответственно, может рассматриваться как условие конструктивного выхода из «экзистенциального кризиса» и снижения «экзистенциальной» компьютерной тревожности.

Итак, если языковую компетентность понимать как способность человека воспринимать, понимать и порождать сообщения, адекватные решению личностно и профессионально значимых задач, то развитие этой компетентности в условиях дистанционного образования приобретает особую значимость как для успешности обучения (язык становится «ведущим инструментом коммуникации» и «неотъемлемой составляющей дистанционного образования» (84, с. 97]), так и для реализации идеи образования через всю жизнь. При этом важнейшим фактором развития специфической компетентности у студентов становится уровень развития этой компетентности у самого педагога, от чего будет зависеть не только качество организации и управления образовательной деятельностью студентов, своевременное оказание им формирующей поддержки, но и качество усвоенных студентами культурных образцов достижения коммуникативных целей с использованием навыков академического письма.

Отметим, что если в традиционной форме обучения («лицом к лицу») особые требования к языковой компетентности преподавателя предъявляются в плане эффективной организации «живого» конструктивного педагогического общения, а в условиях синхронного или асинхронного дистанционного образования значимым условием эффективности смысловой дистанционной коммуникации становится уровень владения педагогом уникальными навыками академического письма, то в смешанных моделях обучения требования к языковой компетентности педагога приобретают интегративный характер. Так, например, в условиях образовательной технологии СГА преподаватель, общаясь со студентами-заочниками, должен организовывать эффективную дистанционную коммуникацию, а в режиме коллективного тренинга - демонстрировать мастерство смысловой коммуникации в условиях «живого» педагогического общения.

Именно поэтому проблема развития языковой компетентности участников образовательного процесса приобретает, на наш взгляд, особую актуальность в условиях образовательной технологии СГА. Значительная часть студентов в силу стилевых особенностей когнитивной сферы (фиксированная полезависимость), с одной стороны, испытывает ярко выраженную потребность в коллективных формах общения, а с другой стороны, часто оказываются не в состоянии реализовать эту потребность из-за недостаточного уровня развития языковой компетентности. Поскольку возможность предметно-содержательного общения между преподавателями и студентами с учетом специфики образовательной технологии СГА минимизируется, то специфические виды учебной деятельности, которые предполагают развитие языковой компетентности, заслуживают особого внимания.

В связи с этим интегрирующий характер такого вида учебной деятельности в технологии СГА, как телеэссе, актуализирует необходимость наиболее полной реализации его потенциала не только в развитии языковой компетентности студентов, но и в развитии их субъектности в отношении собственной речемыслительной деятельности и организации конструктивного социального взаимодействия в условиях образовательной практики и в процессе решения личностных и профессионально-значимых задач. 

<< | >>
Источник: Богданова Е.Л., Прохорова М.Л.. Гуманизация дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы.. 2009

Еще по теме Особенности развития языковой компетентности студентов в условиях дистанционного образования:

  1. Система педагогического контроля
  2. Потенциал и реальные проблемы дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы
  3. Особенности развития языковой компетентности студентов в условиях дистанционного образования
  4. Телеэссе как специфический вид учебной деятельности
  5. Психолого-педагогическое сопровождение учебной деятельности студентов по подготовке и презентации телеэссе
  6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  7. Технология формирования межкультурной коммуникативной толерантности студентов в вузе
  8. 1.1. Историко-педагогический анализ развития подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  9. 1.2. Медиа-образовательные технологии как предмет педагогического анализа
  10. 1.3. Сущность подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -