<<
>>

Потенциал и реальные проблемы дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы

Проблемы дистанционного образования в разных формах и степени его проявления в организации образовательного процесса в высшей школе становятся сегодня предметом серьезных размышлений и дискуссий представителей различных научных направлений.

При всей широте спектра заявляемых исследователями проблем выделим те, которые, с нашей точки зрения, наиболее явны и актуальны на современном этапе развития дистанционного образования: приоритетная ориентация стратегии развития дистанционного образования на технологическую подготовку участников образовательного процесса и техническое оснащение образовательных учреждений перед методологическим осмыслением позитивного потенциала и возможных негативных влияний на особенности личностного и интеллектуального развития обучающихся при использовании различных форм дистанционного обучения; неразработанность психолого-педагогического инструментария, адекватного требованиям информационно-коммуникационной среды и позволяющего через использование

ИКТ наиболее полно реализовывать развивающий потенциал дистанционного образования;

- несоответствие устоявшихся образовательных стереотипов и профессиональных установок преподавателей требованиям, предъявляемым специфическими условиями дистанционного образования как особым образом организованной информационно-коммуникационной образовательной среды.

Не. ставя перед собой задачи всестороннего анализа проблемного поля дистанционного образования, перейдем далее к обсуждению более частных аспектов заявленных нами проблем и возможных подходов к их решению, опираясь на анализ отечественных и зарубежных литературных источников и результаты собственных исследований, проведенных в условиях реализации образовательной технологии СГА на базе Томского филиала.

Специфика информационно-коммуникационной образовательной среды технологий актуализирует поиск адекватных методологических и психологических оснований ее организации.

Полагаем, что сочетание ценностей компетентностного подхода к образованию с основными идеями когнитивного подхода к обучению человека может стать корректным основанием для осмысления проблемных моментов реализации дистанционных образовательных технологий и поиска путей их разрешения.

Когнитивный подход к обучению предполагает развитие студентов как субъектов, осознанно и активно взаимодействующих с информационным полем, овладение ими стратегиями, участвующими в процессах критического, творческого и эффективного мышления и решения познавательных задач.

Традиционно, образовательные учреждения направляют свои основные усилия на преподавание конкретного содержания учебных программ, обучение же когнитивным стратегиям и развитие метапознания происходят по большей части стихийно, а иногда и случайно. Анализ реальной педагогической практики показывает, что наиболее эффективное педагогическое взаимодействие организовывают преподаватели, характеризующиеся высоким уровнем развития метакогнитивных навыков и реализующие их в своей педагогической деятельности. Более высокие реальные и академические достижения студентов также определяются уровнем развития навыков определения целей образовательной деятельности, понимания смысла вещей, способности к логическим умозаключениям, выявлению взаимосвязей и рефлексии собственного развития, т. е. уровнем овладения метакогнитивными навыками и рефлексивной оценки. Эти студенты рефлексируют различные формы своей когнитивной деятельности, способны оценить их эффективность и при необходимости - модифицировать их. Они владеют стратегическими, а не только предметно-ориентированными (содержательными) знаниями. Стратегическое знание понимается нами как знание того, как решать задачи, как обучаться и запоминать, как достичь понимания, и, что, вероятно, еще более важно, как отслеживать, оценивать и направлять эти виды деятельности в процессе их реализации. Иными словами, стратегическое знание - это метакогнитивное знание.

В последнее время все большее число исследователей участвуют в разработке программ, специально направленных на развитие когнитивных навыков участников образовательного процесса.

Многие из этих программ направлены не только на то, чтобы помочь студентам осознать, что такие когнитивные стратегии существуют, но и на обучение умению отслеживать и оценивать эффективность использования ими этих стратегий. Такие программы могут включать самые различные подходы к преподаванию, включая групповое обучение (обучение в процессе сотрудничества), индивидуальную методическую работу (вопросы со стороны преподавателя, способствующие развитию конкретных мыслительных навыков), процедуры моделирования (проговаривание когнитивной техники в момент ее использования), рефлексивное обучение (активная рефлексия эффективности и направленности форм своей учебной деятельности), а также различные программы по обучению учащихся использованию конкретных стратегий. Основной общей целью, объединяющей такие программы, является формирование у учащихся метакогнитивных знаний - знаний, позволяющих студентам научиться учиться.

Итак,' теоретические исследования в рамках когнитивной психологии и практический опыт по развитию когнитивных навыков зарубежных коллег позволяет конкретизировать рабочее понятие метакогнитивной компетентности [30]. Метакогнитивную компетентность будем понимать как знание студентами основных когнитивных стратегий и умение их использовать в качестве средств своей учебной деятельности.

Анализ содержания образовательной практики в Томском филиале СГА, наряду с технологическими преимуществами этого способа обучения и его соответствия образовательным запросам современного человека, обнаруживает и те специфические требования, которые данная образовательная технология предъявляет к потенциальным участникам этого процесса. И действительно, сам характер учебной деятельности студентов и особенности педагогического сопровождения требуют от них достаточно высокого уровня самоорганизации и когнитивного развития.

Трудно оспорить то, что организация образовательной среды в высшей школе с использованием информационнокоммуникационных технологий потенциально расширяет доступное для когнитивной обработки информационное поле и предоставляет студентам возможность более гибко и содержательно организовывать свою образовательную и исследовательскую деятельность.

Однако низкий уровень когнитивного развития студентов может стать значимой причиной их неуспешное™ в решении учебно-познавательных задач, требующих самостоятельной обработки достаточно объемных информационных массивов.

Для эмпирического подтверждения гипотезы о том, что существует взаимосвязь между уровнем метакогнитивной компетентности студентов и успешностью их обучения в условиях дистанционного образования, был проведен констатирующий эксперимент на базе Томского филиала СГА.

Оценка развития когнитивных навыков студентов осуществлялась с помощью процессуального тестирования. Учитывая специфические особенности учебной деятельности в условиях дистанционного обучения (большой объем самостоятельной работы с информационным полем), основной акцент в выборе базовых когнитивных стратегий мы сделали на процессы, участвующие в переработке информации.

Система переработки информации преследует простую цель: придать смысл значимым ощущениям, а также организовать и сохранить для последующего воспроизводства то, что является потенциально важным, интересным или полезным, игнорируя или отбрасывая все то, что не представляет для нас ценности.

В соответствии с нашим выбором наиболее значимых параметров когнитивной компетентности мы разработали систему заданий, позволяющую оценить уровень осознанного использования студентами: приемов обработки и организации информации; приемов, позволяющих выявлять глубинную смысловую структуру текстов; приемов оформления и корректной аргументации собственных ценностно-смысловых позиций.

С помощью разработанной системы заданий определялся уровень осознанности этапов порождения собственного текста-отнесения к стимульному материалу и способность к выбору оптимальной формы самопрезентации (в зависимости от контекста и коммуникативного замысла). Отметим, что при оценивании акцент делался не столько на результат, сколько на процесс выполнения задания. С помощью техники открытых вопросов выявляется уровень рефлексивного отнесения студентов к собственной деятельности по выполнению предлагаемых нами заданий, что и служило основанием для оценивания осознанного владения ими когнитивными стратегиями.

Для оценки успешности обучения использовались следующие критерии: уровень сформированности понятийного аппарата; уровень осмысления (постижения структуры) изучаемого материала; оформленность и аргументированность собственной ценностно-смысловой позиции в отношении изучаемого материала.

В соответствии с заявленными критериями была разработана система показателей, позволяющая оценить успешность учебной деятельности студентов. При этом в методику оценивания включили как выполнение специальных заданий (с ориентацией на результат), так и анализ выполняемых студентами заданий, предусмотренных образовательной технологией СГА (составление логических схем, написание эссе).

В ходе исследования выяснилось, что часть студентов, участвующая в эксперименте, отличаясь низким уровнем метакогнитивной компетентности, показывает высокие результаты в обучении. Это, как правило, те студенты, которые владеют когнитивными стратегиями неосознанно (результат неосознанного научения), т. е. они не знают о своем «знании» специфических инструментов мыслительной деятельности. В этом случае у нас нет оснований говорить о метакогнитивной компетентности, так как отсутствует элемент осознанности. Именно поэтому мы, с одной стороны, ввели жесткие требования осознанности (критерием которой является способность студентов проговорить этапы своей мыслительной деятельности), а с другой стороны, исключили из экспериментальной выборки студентов, неосознанно владеющих когнитивными стратегиями.

Полученные в результате проведенной диагностики числовые массивы были проранжированы, что дало возможность воспользоваться формулой расчета рангового коэффициента корреляции. Полученное значение коэффициента корреляции (R=0,81) позволяет утверждать на уровне значимости 0,01, что существует корреляционная зависимость между успешностью обучения студентов и уровнем их метакогнитивной компетентности. Поскольку объем выборки не очень велик (22 человека), мы получили подтверждение корректности доказательства выдвинутой нами гипотезы с использованием непараметрического критерия Розенбаума.

Эмпирическое подтверждение выдвинутой нами гипотезы позволяет предположить, что моделирование специальных педагогических условий может способствовать развитию метакогнитивной компетентности студентов, существенно повышая эффективность процесса обучения в условиях дистанционного образования. Разработка и апробация педагогических условий, способствующих развитию метакогнитивной компетентности студентов, определили содержание формирующего эксперимента, проведенного нами на базе Томского филиала СГА.

Формирующий эксперимент предполагал реализацию 3 условных этапов. На первом этапе студенты обучались когнитивным стратегиям. Основные элементы методики включают мотивацию учащихся, моделирование стратегий, обеспечивающих запоминание, и практических упражнений с обратной связью, а также оценку усвоения материала. Занятия в рамках психологического практикума проводились для студентов- психологов. В данном случае мы использовали содержательную близость изучаемого студентами учебного материала с теми специфическими психологическими знаниями, которые актуальны для решения задач нашего исследования. Целью этого этапа являлось достижение определенного уровня «метакогнитивной подготовленности» - состояния, формирующегося по мере осознания студентами существования когнитивных стратегий и того вклада, который может внести их систематическое использование в процессе обучения и решения задач.

Цель второго этапа - практическое использование стратегий, изученных на первом этапе, умение оценивать эффективность этих стратегий, а также умение адаптировать и распространять их на различные предметные области. Основным педагогическим методом на этом этапе была формирующая подде(Лкка учащихся в применении ими ранее изученных стратегий в новых ситуациях (обучение перенесению). Общение преподавателя или менеджера со студентами на втором этапе напоминает сократовский диалог и способствует развитию рефлексивного отношения к собственной интеллектуальной деятельности и применению когнитивных стратегий в различных учебных ситуациях. Традиционные в логике образовательной технологии СГА задания - составление логических схем и написание эссе - становятся основными учебными ситуациями, в которых студенты начинают применять усвоенные ранее когнитивные навыки и оценивать их эффективность.

На третьем этапе можно уже отказаться от формирующей поддержки, но продолжать различными способами поощрять студентов к генерированию новых когнитивных стратегий и их оцениванию. По сравнению с первым этапом, процесс обучения на этом уровне контролируется уже в основном самими студентами.

Анализ процесса реализации формирующего эксперимента позволил нам выявить ряд проблемных моментов, существенным образом снизивших образовательный эффект. Несмотря на то, что менеджеры перед началом проведения эксперимента уже владели основными когнитивными стратегиями (мнемоническими приемами, навыками работы по выявлению глубинной структуры текста, корректными приемами аргументации) и способами интерактивного взаимодействия со студентами, уровень их психолого-педагогической компетентности и отсутствие реального опыта работы в данном режиме оказались недостаточными для реализации поставленных нами задач. Содержательно удерживать обучающую ситуацию и обеспечивать формирующую поддержку пришлось в основном исполнителям исследовательского проекта.

В ходе нашего эксперимента четко выявилась необходимость изменения требований к компетентности преподавателей, проводящих активные семинары. На втором этапе у студентов появляется потребность осознанного использования когнитивных стратегий в различных предметных областях и, соответственно, возникает потребность и в контрольно-рефлексивном этапе своей деятельности. Однако выяснилось, что обслужить этот новый образовательный запрос и обеспечить эффективную обратную связь значительная часть преподавателей не в состоянии. Причина в психологической неготовности работать в новом режиме и отсутствии специальной компетентности. Таким образом, можно фиксировать вторую причину, препятствующую более полной реализации потенциала дистанционного образования, - психологическую и методическую неготовность преподавателей к переосмыслению предмета и содержания своей профессиональной деятельности.

Однако несмотря на возникшие трудности и описанные выше причины возможного снижения результата формирующего эксперимента, можно говорить о положительной динамике как в развитии метакогнитивной компетентности студентов, участвующих в эксперименте, так и в успешности обучения.

До начала проведения формирующего эксперимента среди участвующих в эксперименте студентов были проведены диагностические срезы, которые позволили оценить актуальный уровень развития метакогнитивной компетентности студентов и уровень их успешности в обучении. Повторное проведение диагностического среза позволило сравнить результаты в динамике с использованием ^-критерия и сделать вывод об успешности формирующего эксперимента.

Возможно, более ценным и значимым для подтверждения эффективности выработанного нами направления совместной деятельности со студентами можно считать даже не данные диагностики, а содержание рефлексивных текстов студентов, в которьус они выражают свое отношение к проведенному эксперименту. Студенты отмечают изменение отношения и к процессу обучения, и к самому себе, говорят о том, что с новыми знаниями и умениями обретаешь уверенность, «перестаешь чувствовать себя марионеткой, которую постоянно дергают за ниточки, и она не всегда понимает, почему дергает именно этой рукой или ногой». Студенты пишут о том, что появляется реальная возможность видеть причинно-следственную связь между процессом и результатом и действительно определять этот результат.

Практически все отмечают, что после знакомства с различными видами графического систематизатора составлять логические схемы стало «интереснее», однако теперь студентам хочется знать основания «правильного» варианта. И мы фиксируем еще один проблемный момент и вопрос: всегда ли при составлении логических схем авторы опираются на объективированные основания, т. е. корректные типы связей, или руководствуются какими-то другими соображениями? И существует ли этот «правильный» вариант?

Следует отметить, что ориентация на развитие студента как субъекта образовательной деятельности в информационно-коммуникационной среде предполагает направленность педагогических условий не только на развитие метакогнитивной компетентности студентов, но и на развитие определенных элементов академической культуры.

Реальная образовательная практика красноречиво свидетельствует о том, что обращение студентов к информационным технологиям в процессе образовательной деятельности может преследовать реализацию целей далеко не развивающего характера и не отвечающих ценностям академической культуры. Если решение проблемы конструктивной работы студентов с информационным полем связано с особенностями развития его когнитивной сферы, то проблема плагиата имеет прямое отношение к его ценностно-смысловым установкам, определяющим выбор поведенческих стратегий в образовательной ситуации. Видимо, следует признать, что расширенные возможности многофункционального использования информационных технологий могут вести участников образовательного процесса не только к развитию, но и способствовать их регрессу. Другими словами, мы снова возвращаемся к проблеме воспитания осознанного и ответственного отношения человека к использованию информационных технологий в организации своей деятельности.

Возможно, стремление студентов к минимизации собственных временных и интеллектуальных затрат на выполнение так и не ставших для них личностно-значимыми учебных заданий можно признать естественным. Возможно, «перекачанные» из Интернет реферативные исследования, курсовые, дипломные и прочие письменные работы можно рассматривать как еще одно подтверждение актуальности решения проблемы учебной мотивации. И все же мы полагаем, что рассматривать плагиат только как следствие нерешенной мотивационной проблемы непродуктивно не только в плане ориентации современного образования на воспитание нравственного человека, но и в плане нашей личной ответственности за то, что, предоставляя студентам средства обучения, не уделяем должного внимания ценностно-смысловым аспектам их возможного использования.

Спрос всегда рождает предложение. Думается, что увеличение доли учебных заданий действительно творческого, авторского характера (например, таких как телеэссе), требующих субъектной включенности не только в процессе выполнения, но и на этапе презентации результата, активное использование проектных форм организации образовательной деятельности и постепенный переход к процессуальному тестированию образовательного результата смогут существенно снизить спрос на «готовые», обезличенные и универсальные продукты образовательной деятельности, предоставляемые сегодня рынком «сопутствующих» образовательных услуг.

Таким образом, в качестве критериев становления субъек- тности студента в информационно-коммуникационной образовательной среде можно рассматривать уровень развития его метакогнитивной компетентности и особенности ценностносмыслового отношения к использованию ИКТ в организации собственной деятельности.

В специфических условиях информационно-коммуникационной образовательной среды предметом образовательной деятельности студента, как правило, становится самостоятельный поиск и обработка информации с целью решения конкретной учебно-познавательной задачи. При этом образовательный результат в ценностных ориентирах современного образования предполагает оформленность собственного отношения студента к предмету изучения, факту, событию или научной проблеме. В логике предыдущих рассуждений педагогическое общение как субъект-субъектное взаимодействие должно быть опосредовано определенным предметным содержанием, в отношении которого и оформляются ценностно-смысловые позиции педагога и студента, т. е. происходит обмен «личностными содержаниями» общающихся. Как пишет Цуканова Е.В., «движение индивидуальных смыслов осуществляется в направлении основной коммуникационной цели - достичь межличностного понимания - понимания личности партнера, его позиции, точек зрения, интересов, а также понимания обсуждаемой проблемы - ее границ и глубины, причин возникновения противоречий, расхождения мнений по значимым вопросам, способов их преодоления и пр.» [57, с.171]. Обмен «смысловыми содержаниями» между участниками педагогического общения (педагогом и студентом, студентом и другими студентами) способствует объективации первоначальных позиций и точек зрения в отношении предмета изучения или обсуждаемой научной проблемы, стимулирует поиск новых корректных аргументов в поддержку своих тезисов, придает образовательной деятельности субъектный, смыслообразующий характер. Даже безусловные сторонники «чистых» форм дистанционного образования признают развивающий характер «живого» конструктивного педагогического общения [58].

По данным зарубежных исследований, существует значимая зависимость между успешностью обучения в дистанционном образовании и потребностью студентов в личном общении и эмоциональных контактах с преподавателями и однокурсниками [55].

Предоставляя возможность легкого расширения контакта между людьми, информационные технологии способствуют в основном увеличению количественной стороны коммуникативной активности в дистанционном обучении. При этом качественная сторона коммуникации как передачи «смысла себя» существенно обедняется. Доступность, гибкость и использование новейших технологий могут стать определяющим мотивом выбора студентом дистанционной формы обучения. Однако, в силу своих индивидуально-психологических особенностей, студент может испытывать и потребность в непосредственных контактах со значимыми другими (преподавателями и сокурсниками) в процессе учебной деятельности, "что даст ему возможность ощущать себя причастным к своему образовательному учреждению. Такой «нетипичный» для дистанционного образования студент будет остро нуждаться в тех видах учебной деятельности, которые смогут компенсировать дефицит социально-эмоционального контакта через определенные способы педагогического взаимодействия.

В ситуации обостряющейся конкуренции на рынке образовательных услуг необходимо не только эффективно задействовать преимущества дистанционного образования, но обеспечить минимизацию возможных технологических ограничений, носящих психологический характер. Отбор в дистанционные формы обучения «типичных» дистанционных студентов, адекватно отвечающих требованиям технологии по своим индивидуально-психологическим характеристикам, возможно, позволит повысить результативность дистанционного обучения, однако резко сократит численность набора и дискредитирует идею доступности и гибкости дистанционного образования.

Отметим, что для российской действительности в силу характерных особенностей коллективистской культуры (в отличие от западной индивидуалистической) процент студентов, нуждающихся в эмоциональных контактах и эмоциональной поддержке в процессе учебного взаимодействия, может оказаться достаточно высоким. Таким образом, либо дистанционное образование окажется достаточно гибким для того, чтобы обеспечить этим студентам эмоциональнокомфортную образовательную среду, либо данная целевая аудитория может перестать рассматриваться в качестве потребителей образовательных услуг в системе дистанционного обучения.

В силу специфики образовательной технологии СГА компьютер, выступая в качестве неявного субъекта информационного взаимодействия (поиск и обработка информации) или являясь средством осуществления контролирующей функции (модульное тестирование), способен, следуя терминологии R.M. Aiken и J.N. Aditya, «деперсонализировать и контролировать» студента. Вопрос в том, как минимизируя возможные отрицательные эффекты внедрения И КТ, максимально реализовать потенциал технологии для «обогащения взаимодействия между участниками образовательного процесса» [59, с. 7].

Моделирование педагогических условий, направленных на компенсацию дефицита эмоциональных контактов в специфической образовательной среде с использованием ИКТ, совершенствование имеющихся и разработка новых образовательных форм и видов педагогического общения, обеспечивающих требуемый образовательный эффект, позволят более полно реализовать потенциал дистанционного образования. Обсуждению психолого-педагогического сопровождения подготовки студентами телеэссе как специфического вида образовательной деятельности в условиях технологии СГА, направленного на развитие студентов как субъектов педагогического общения, посвящена третья глава монографии «Педагогические функции телеэссе как специфического вида учебной деятельности».

Идея коллективного тренинга в логике образовательной технологии СГА заключается, помимо решения предметных задач, и в эффективной реализации коммуникативной, ценностнообразующей и смыслопорождающей функций педагогического общения. Однако в силу объективных и субъективных факторов реальная ситуация не всегда адекватна педагогической идее. Полагаем, что выявление факторов, повышающих уровень эмоциональной удовлетворенности студентов педагогическим общением (в том числе и в режиме проведения коллективного тренинга) в условиях образовательной технологии СГА, позволит изменить эмоциональный настрой студентов, характер учебной мотивации и, соответственно, повысить эффективность образовательного процесса.

Современный ^тап активного внедрения ИКТ в условиях становления информационного общества затрагивает практически все сферы жизнедеятельности человека. Этот этап J.M. Spector называет «трансформирующим», так как ИКТ не просто используются как средство деятельности человека, а приобретают способность оказывать трансформирующее влияние на сам характер этой деятельности и ее результат [60]. Д.В. Реут обращает внимание на то, что связь между событиями перцептивного пространства и соответствующим контентом информационного пространства двунаправленна, что позволяет посредством информационных потоков управлять значениями реальных событий в жизни человека [26].

Анализ зарубежных источников позволяет обозначить в качестве одной из актуальных проблем, с которыми сталкивается современный человек, «экзистенциальную компьютерную тревожность». Этот феномен рассматривается V.L. Worthington и Y. Zhao [33] как своеобразный ответ человека все возрастающей неопределенности технологического прогресса, в котором ИКТ рассматриваются как механизмы, нарушающие его когнитивную и эмоциональную устойчивость. Компьютерная технология сквозь призму экзистенционализма становится вызовом мировоззрению человека [33], а компьютерная технология в условиях становления глобального информационного общества - «когнитивным вызовом» [60]. Экзистенциальные аспекты внедрения ИКТ в образовательный процесс можно рассматривать как предпосылки индивидуализации и гуманизации современного образования, позволяющие выйти за рамки функционального, инструментального и механистического понимания функций ИКТ как в повседневной жизни человека, так и в условиях образовательной практики. Наиболее полно педагогический, социальный и экономический потенциал внедрения ИКТ в образовательный процесс может быть реализован с учетом экзистенциальных оснований использования ИКТ (понимание себя, мира, общества и культуры) [33]. Напомним, что самопонимание рассматривается В.В. Знаковым как условие становления субъектности человека [1].

Таким образом, образовательная среда может либо усугублять «экзистенциальную» компьютерную тревожность, либо оказывать нейтрализующее или компенсирующее влияние на этот феномен. При этом активное использование ИКТ студентом, испытывающим компьютерную тревожность, усугубляет его состояние, закрепляя негативный аффективный фон [34]. Психологическая неготовность к продуктивному использованию ИКТ в образовательной деятельности приводит к тому, что происходит подмена предмета деятельности. Это находит отражение в отвлечении когнитивных ресурсов на познание текущей ситуации взаимодействия с компьютером и поиск средств и путей преодоления возникших затруднений и негативного эмоционального состояния.

Идея внедрения в образование ИКТ с целью повышения эффективности образовательного процесса может быть дискредитирована из-за противоречия между потенциальными возможностями ИКТ и психологической готовностью участников образовательного процесса к их использованию в реальной деятельности. Следствием компьютерной тревожности может стать резкое снижение продуктивности образовательной деятельности. В процессе обучения с использованием ИКТ включение защитных механизмов психики может приводить к формированию мотивации отвержения не только самого учебного процесса, но и предметного содержания. Есть данные, свидетельствующие о том, что познавательный интерес к предмету изучения не только не снижает или нейтрализует компьютерную тревожность, но и усугубляет ее [32].

Таким образом, реализация идеи повышения эффективности образовательного процесса через внедрение ИКТ невозможна без исследования феномена «экзистенциальной» компьютерной тревожности, выявления определяющих ее факторов и их влияния на направленность развития участников образовательной'деятельности.

Разрешение противоречия между неоднозначным потенциалом ИКТ и условиями его конструктивной реализации в образовательной практике приобретает особую актуальность в условиях образовательной технологии СГА. Особый интерес представляет ответ на вопрос: способствует ли специфика образовательной технологии СГА, определяемая неизбежностью практически постоянной работы студентов с компьютером (преобладание видов учебной деятельности, связанных с самостоятельной работой студентов с компьютером, специфика форм промежуточного и итогового контроля, работа в электронной библиотеке, виды учебных заданий и т.д.), развитию компьютерной тревожности или ее снижению? Какие именно психологические факторы компьютерной тревожности являются наиболее значимыми для студентов, обучающихся в СГА? МолЛю ли уровень компьютерной тревожности рассматривать в качестве фактора, определяющего выбор образовательного учреждения будущим абитуриентом? Возможен ли выход человека из «экзистенциального кризиса» и его достойный ответ «когнитивному вызову» в условиях образовательной ситуации?

Корректность ответов на поставленные вопросы будет определяться нашим пониманием глубинных экзистенциальных оснований трансформирующего влияния ИКТ на психику и мировосприятие человека и выбором адекватных методологических оснований для разработки психолого-педагогических условий, направленных на конструктивную реализацию потенциала ИКТ в условиях образовательной технологии СГА.

Итак, анализ отечественных и зарубежных исследований в области проблематики внедрения ИКТ в образовательную деятельность и собственного опыта работы в условиях образовательной технологии СГА позволяет сделать вывод о неоднозначной природе потенциала ИКТ. В зависимости от индивидуально-психологических особенностей студентов равновозможно как позитивное (развивающее), так и негативное (приводящее к регрессу) влияние ИКТ в условиях образовательного процесса. Это обстоятельство еще в большей степени актуализирует необходимость индивидуализации образовательной среды в специфических условиях дистанционного образования. При этом индивидуализацию понимаем как учет индивидуально-психологических особенностей студентов (когнитивный стиль, потребность в личном общении и эмоциональных контактах, актуальный уровень развития языковой и метакогнитивной компетентности, индивидуальный профиль «экзистенциальной» компьютерной тревожности) при разработке психолого-педагогического и методического сопровождения образовательной деятельности.

Реализация ценностей индивидуального подхода к образованию и организация образовательной среды, способствующей развитию студентов как субъектов образовательной деятельности и педагогического общения (информационной и смысловой коммуникации), являются необходимым и достаточным условием гуманизации дистанционного образования. Обсуждению психолого-педагогических и методических аспектов реализации ценностей гуманизации дистанционного образования в условиях реальной образовательной практики в Томском филиале СГА посвящены последующие главы монографии.

<< | >>
Источник: Богданова Е.Л., Прохорова М.Л.. Гуманизация дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы.. 2009

Еще по теме Потенциал и реальные проблемы дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы:

  1. Статьи в журналах и научных сборниках Агибалова Г.М.
  2. НАУЧНАЯ И ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ -ВАЖНЕЙШИЙ ПРИОРИТЕТ ДЛЯ ЕВРАЗИЙСКОГОНАЦИОНАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТАИМ. Л.Н. ГУМИЛЕВА
  3. ВВЕДЕНИЕ
  4. Учет индивидуальных особенностей студентов в организации образовательной среды
  5. Потенциал и реальные проблемы дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы
  6. Технология формирования межкультурной коммуникативной толерантности студентов в вузе
  7. 1.3. Социальное партнерство: содержание,сущность
  8. 1.2. Медиа-образовательные технологии как предмет педагогического анализа
  9. Литература
  10. 1.2. Анализ проблемы развития профессиональной компетентности со­временного педагога в условиях высшего и дополнительного профессио­нального образования
  11. 1.2. Основные характеристики учебно-методической деятельности современного вуза в условиях модернизации
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -