Прогнозирование учебных затруднений студентов на основе диагностики их когнитивных предпочтений

Влияние когнитивных стилей на особенности интеллектуальной работы с информацией, на способность к постановке и решению проблем обусловливает и особенности познавательного отношения к миру в целом.

Именно эта идея и была положена в основу формирующего эксперимента, проведенного на базе Томского филиала СГА. Остановимся далее на основных этапах реализации этого эксперимента и анализе полученных результатов.

Анализ эмпирических данных стилевых исследований позволил нам сформулировать ряд гипотетических предположений о характере возможных учебных затруднений студентов в специфических условиях образовательной технологии СГА и провести эмпирическую проверку этих гипотез в условиях реального образовательного процесса.

Если рассматривать когнитивные стили как метакогнитивные способности [46], то проявляться эти способности будут в виде особенностей стилевого поведения студентов при выполнении различных видов учебной деятельности. Отметим, что практически все виды учебной деятельности в технологии СГА предполагают необходимость эффективной работы с информационным полем и, прежде всего, с текстовым материалом.

Конспектирование предполагает наличие метакогнитивной способности к переструктурированию и реорганизации текста и, как следствие, его пониманию. Данные метакогнитивные способности проявляются по данным экспериментальных исследований в основном у поленезависимых и рефлективных людей с широким диапазоном эквивалентности.

Сохраняет свою значимость в образовательной технологии и акцент на произвольное и непроизвольное запоминание и воспроизведение (например, в глоссарном обучении), что также соответствует определенной метакогнитивной способности, проявляющейся у поленезависимых, рефлективных людей с гибким познавательным контролем.

Активное участие в коллективном тренинге, написание эссе и другие виды творческих работ предполагают определенную самостоятельность в поиске, переработке информации и оформлении собственной ценностно-смысловой позиции в отношении научного факта или существующей реальности. При этом предпочтительно, чтобы образовательный эффект проявлялся именно в объективированной, а не искаженной излишним субъективизмом репрезентации реальности.

Успешность студентов в составлении логических схем (обязательный элемент домашнего задания в каждом модуле), видимо, будет связана с их способностью к категоризации объектов («широкий/узкий диапазон эквивалентности» (ШДЭ, УДЭ)) и смысловой перестройке текста («поленезави- симость/полезависимость» (ПНЗ, ПЗ)). Можно предположить, что «преобразующий разум» справится с этим заданием более успешно.

Условия образовательной технологии СГА в большей степени предполагают индивидуальные, нежели коллективные формы работы. В то же время студенты с выраженным полюсом полезависимости и узостью диапазона эквивалентности будут испытывать потребность в коллективных формах деятельности, а интенсификация их учебной деятельности и ее результативность будут определяться уровнем организации коллективных форм обучения (коллективный тренинг) и использованием приемов внешней стимуляции и формирующей поддержки.

Таким образом, эмпирически установленные зависимости между стилевыми и продуктивными особенностями интеллектуальной деятельности актуальны и в условиях образовательной технологии СГА, и наша попытка их эмпирического подтверждения представляет интерес и практическую значимость для эффективной организации образовательного процесса.

Интерпретация результатов анализа эмпирических данных стилевых исследований в условиях образовательной технологии СГА позволила нам оформить наши гипотетические предположения в виде таблицы, где знаки «+» и «-» означают соответственно наличие или отсутствие определенных метаспособностей у студентов в зависимости от степени выраженности у них стилевых параметров когнитивной сферы (см. табл. 2.2.1).

Опираясь на выявленное соотношение когнитивных стилей и особенностей стилевого поведения, мы составили опросник характерных учебных затруднений. В констатирующем эксперименте приняли участие 40 студентов Томского филиала СГА. Выборка студентов определялась случайным образом среди обучающихся с первого по третий курс по четырем специальностям: юриспруденция, менеджмент, экономика, психология.

Соотношение особенностей стилевого поведения участников

образовательного процесса и их когнитивных стилей

Мотивационный фактор рассматривался нами в качестве контролируемой внешней переменной.

Для ориентировочного оценивания мотивационного фактора использовали методику свободного ассоциативного эксперимента. В качестве слов-стимулов предлагались: «образование», «компьютер», «студент» и «преподаватель». При этом в зависимости от характера (содержания и эмоциональной окрашенности) выдаваемых ассоциаций различали функционально-ролевое (нейтральное, отчужденное) и ценностносмысловое (личностно-значимое) отношение к учебной деятельности.

Отметим, что около 40% респондентов проявляют в основном функционально-ролевое отношение к образовательному процессу с элементами ценностно-смыслового (ориентация на социальный престиж, профессиональную карьеру, ценности развития и т.д.), а 60% - преобладающее ценностно-смысловое.

Остановимся далее на описании использованного диагностического инструментария для измерения когнитивных стилей студентов.

Когнитивный стиль «гибкость/ригидность» (Г, РГ) диагностировался с помощью методики А.С. Лачинса [65] и модифицированного опросника ОФДСИ В.М. Русалова [66]. Методика А.С. Лачинса основана на изменении способов выполнения одного и того же задания, что позволяет оценить способность человека перестраивать свою деятельность в зависимости от изменения внешних условий. Модифицированный опросник В.М. Русалова использовался в сокращенном варианте (только для исследования интеллектуальной сферы человека: интеллектуальная эргичность, пластичность, скорость и эмоциональность). В качестве значимого параметра для определения выраженности данного когнитивного стиля рассматривали показатель интеллектуальной пластичности.

Когнитивный стиль «рефлективность/импульсивность» (РФИ) был измерен с помощью методики Дж. Кагана «Сравнение похожих рисунков» [67]. Когнитивный стиль «поленезави- симость/полезависимость» диагностировался с применением методики Г. Уиткина «Включенные фигуры» [68].

Для диагностики когнитивного стиля «узость/широта диапазона эквивалентности» используются различные модификации методики «Свободная сортировка объектов» Р. Гарднера. В констатирующем эксперименте мы использовали модификацию методики свободной сортировки объектов, предложенную В. Колгой. В качестве материала сортировки в нашем случае выступали 38 слов, характеризующих разные аспекты категории «жидкость».

Наш интерес к стилевому подходу в решении задач повышения эффективности обучения связан именно с возможностью объяснения поведения личности в специфической образовательной ситуации через анализ особенностей организации ее когнитивной сферы (индивидуально-своеобразных способов анализа, структурирования, категоризации, интерпретации, прогнозирования происходящего).

Значимым моментом, обоснованным во многих стилевых исследованиях, является то, что каждый когнитивный стиль можно рассматривать в качестве психологической черты, снимающей в себе не только когнитивные, но и мотивационные, эмоциональные и другие личностные характеристики.

Это означает, что, используя достаточно простые процедуры для измерения различных когнитивных стилей, мы можем получать ценную информацию о таких личностных особенностях человека, как склонность к риску, эксцентричности, внутреннем локусе контроля, уровне тревожности.

Своеобразие представителей полюсов различных когнитивных стилей должно в таком случае проявляться и в особенностях, межличностного взаимодействия в условиях учебной деятельности. Так, например, в групповых формах работы следует учитывать, что полезависимым студентам легче выработать совместное компромиссное решение, чем поленезависимым. В то же время полезависимые студенты, вероятно, будут испытывать существенные трудности при необходимости оформления собственного оценочного отношения к научным фактам, событиям и т.д.

В ходе нашего исследования определена значимая корреляционная зависимость (R=0,43 на уровне значимости 0,01) между полезависимостью и учебными затруднениями, связанными именно с необходимостью оформления собственной ценностно-смысловой позиции.

Базовое различие между полезависимыми и поленезависимыми студентами заключается в особенностях их информационно-поисковых стратегий: полезависимые используют другого человека как средство разрешения проблемных ситуаций - отсюда повышенная потребность в кооперативных формах общения и, собственно, в преподавателе (учебном менеджере, педагоге-технологе), тогда как поленезависимые студенты опираются на свой собственный опыт, предпочитая самостоятельно анализировать ситуацию и принимать решения.

Отметим, что в нашей выборке полезависимость коррелирует с потребностью в групповой работе (R=0,62 на уровне значимости 0,001); интересно, что значимая связь между полезависимостью и потребностью в помощи и консультациях преподавателя не выявлена (R=0,25).

Анализ данных проведенного эмпирического исследования позволяет увидеть, возможно, значимую для повышения эффективности реализации технологии СГА проблему.

Передача функции трансляции культурных образцов более совершенным информационным носителям, а функций организации учебного процесса и контроля его успешности - менеджерам и педагогам-технологам практически лишает преподавателя привычного, традиционного предмета профессиональной деятельности. Интересно, что около 50% студентов, участвовавших в эксперименте, выдали на стимульное слово «преподаватель» в основном отчужденные, функциональноролевые ассоциации, иногда мало отличающиеся по эмоциональности от ассоциаций на стимульное слово «компьютер», что свидетельствует о необходимости переосмысления предмета и содержания профессиональной педагогической деятельности в условиях образовательной технологии СГА.

Ситуация осложняется еще и тем, что многие педагоги совмещают преподавательскую деятельность в СГА с работой в условиях классического вузовского образования. Мы на собственном опыте убедились в том, что просто изучить и понять логику и целесообразность каждого этапа обучения по технологии СГА недостаточно. Органичному включению педагога в организацию учебной деятельности студентов часто мешают уже сложившиеся образовательные стереотипы вузовского обучения. В этом случае педагог достаточно быстро начинает декларировать новые образовательные ценности, соответствующие принципам образовательной технологии СГА, но реально в своей деятельности (проведение коллективных тренингов, руководство дипломными работами) продолжает реализовывать все те же неосознаваемые им установки традиционного обучения.

Полюс аналитичности в нашем исследовании коррелирует (R=0,32 на уровне значимости 0,05) с внешней положительной мотивацией в учебной деятельности (ориентация на социальный престиж, профессиональную карьеру, достойный заработок) и потребностью во внешнем контроле и оценивании (соответствующие пункты опросника учебных затруднений).

Анализ полученных результатов позволяет говорить о значимой корреляции (R=0,63 на уровне значимости 0,001) между ригидностью и продуктивностью процесса запоминания (таблица учебных затруднений (ТУЗ) и результаты методики).

Эмпирическое подтверждение получил и тот факт, что ригидные студенты испытывают характерные трудности в учебной деятельности: с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, устанавливают связи между понятиями, что может объясняться недостаточной гибкостью познавательного контроля (R=0,41 на уровне значимости 0,01 и R=0,37 на уровне значимости 0,05).

Студенты с выраженным полюсом импульсивности проявляют беспокойство в ситуациях выполнения заданий с временным ограничением, например, модульное тестирование (R=0,71 на уровне значимости 0,001), оформление и предъявление ценностно-смысловых позиций в коллективном обсуждении (R=0,35 на уровне значимости 0,05). Это, видимо, объясняется отсутствием у них метакогнитивной способности к принятию решения на основе выдвижения и проверки альтернативных гипотез, что является основанием корректной аргументации.

Выявленные в ходе констатирующего эксперимента корреляционные зависимости между когнитивными стилями и характерными учебными затруднениями представлены в табл. 2.2.2.

Определенный практический интерес может представлять, с нашей точки зрения, и качественная характеристика экспериментальной выборки студентов по выраженности соответствующих когнитивных стилей.

Таблица 2.2.2

Корреляционные зависимости между когнитивными стилями и характерными учебными затруднениями

* - уровень значимости 0,05; *’ - уровень значимости 0,01; *** - уровень значимости 0,001.

Интересно, что расхождение оценки уровня ригидности в экспериментальной выборке по разным методикам (методика А.С. Лачинса и опросник ОФДСИ В.М. Русалова) составило около 10% (30% и 20% ригидных студентов соответственно). Фиксированная поленезависимость была обнаружена у 30% респондентов, фиксированная полезависимость у 25%, и 45% студентов показали пограничный результат между полезависимостью и поленезависимостью. Импульсивные студенты (дающие быстрые и неправильные ответы по методике Дж. Кагана) составили 18% от общей выборки, 9% студентов можно отнести к рефлективным (дающим медленные и безошибочные ответы). Практически, у третьей части студентов экспериментальной выборки (30%) выраженный полюс узости диапазона эквивалентности (аналитичность), 18% продемонстрировали широту диапазона эквивалентности (синтетичность), и чуть более половины студентов характеризуются невыраженное - тью данных полюсов.

Отметим, что значимые корреляционные связи между стилевыми параметрами когнитивной сферы не определены. Анализ полученной картины позволяет нам, перейдя со стилевых характеристик на уровень особенностей стилевого поведения в специфической образовательной ситуации, прогнозировать характер специфических потребностей и, соответственно, предпочтений студентов в выборе организационных форм и содержания педагогического взаимодействия.

В ходе выполнения данной работы мы воспользовались результатами проведенного в рамках реализации проекта «Исследование интеллектуального потенциала России» тестирования (матрицы Равена и ТУЗ) для попытки определения зависимости между продуктивными и процессуальными характеристиками интеллектуальной деятельности студентов. Важные корреляционные связи между успешностью выполнения теста Равена и диагностируемыми в нашем эксперименте когнитивными стилями не найдены. В то же время выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между успешностью выполнения методики ТУЗ и ригидностью.

Итак, найденные нами в ходе констатирующего эксперимента корреляционные связи между стилевыми параметрами когнитивной сферы и особенностями стилевого поведения в образовательной ситуации, с одной стороны, позволяют понять психологическую природу учебных затруднений студентов, а с другой стороны, дают объективные основания для индивидуализации процесса обучения в условиях образовательной технологии СГА.

Отметим, что составленный нами и апробированный в условиях реальной образовательной практики опросник учебных затруднений может иметь и самостоятельное значение при выявлении причин неуспешности студентов в учебно-познавательной деятельности. При этом неуспешность не тождественна неуспеваемости, а успевающие по формальным признакам студенты могут испытывать учебные затруднения и субъективные ощущения неуспешности.

Анализ учебных затруднений может предоставить учебным менеджерам значимую информацию для своевременного оказания студентам методической помощи и совершенствования организации учебного процесса.

Так, например, в ходе нашего эксперимента 58% респондентов испытывали беспокойство при выполнении учебных заданий в условиях временного ограничения, в то время как основная форма контроля в образовательной технологии СГА - модульное тестирование с ограничением выполнения по времени.

Почти каждый третий студент нуждается в развитии способности к рефлексии собственной учебной деятельности, так как затрудняется в контроле и оценке успешности собственной деятельности (33% респондентов), и ориентирован на возможность получения обратной связи и методической помощи (29%).

Практически каждый второй студент испытывает трудности в установлении связей между понятиями при составлении логических схем. Это может объясняться стилевыми особенностями когнитивной сферы студентов (узостью диапазона эквивалентности и негибким познавательным контролем). Однако ряд исследований свидетельствует о том, что повышение уровня метакогнитивной компетентности позволяет снизить импульсивность и повысить гибкость познавательного контроля [38].

Таким образом, анализ данных нашего эмпирического исследования позволяет определить конкретные направления совершенствования методической и организационной работы учебных менеджеров. При этом, составив таблицу учебных затруднений, мы можем определить приоритеты и содержание методической работы по совершенствованию учебного процесса в целом (учитывая процентное соотношение испытываемых студентами учебных затруднений), а также оптимизировать систему индивидуальных консультаций студентов.

Попытка выйти на понимание индивидуальных особенностей познания человеком окружающего мира и самого себя сегодня составляет предмет серьезных размышлений представителей различных научных направлений. Исследовательский интерес в этом контексте задается и поддерживается направленностью современной образовательной проблематики на индивидуализацию и гуманизацию образовательного процесса. Поиск измеряемых параметров индивидуальности и установление их соответствия предпочитаемым стратегиям обучения - сегодня одна из актуальнейших задач прикладных исследований в области психологии образования.

Неоднозначность понимания стилевой природы интеллекта и некоторая противоречивость получаемого в стилевых исследованиях эмпирического материала обусловили необходимость творческого осмысления эволюции стилевой феноменологии и содержательной конкретизации понятия «когнитивный стиль» на операциональном уровне.

Учет специфики обучения в условиях образовательной технологии СГА (преимущественно самостоятельная работа студентов с информационным полем) и содержательный анализ эмпирических данных стилевых исследований позволили нам сделать обоснованный выбор стилевых параметров когнитивной сферы, наиболее значимых в логике нашего исследования и относительно надежно измеримых.

Анализ основных видов учебной деятельности в технологии СГА и интерпретация особенностей стилевого поведения в образовательной среде стали основанием для выдвижения гипотетических предположений о существовании связей между стилевыми предпочтениями студентов и испытываемыми ими характерными учебными затруднениями.

Наше предположение получило частичное эмпирическое подтверждение в ходе констатирующего эксперимента. На основании выявленной через анализ эмпирического материала стилевых исследований зависимости между когнитивными стилями и особенностями стилевого поведения респондентов нами был разработан опросник характерных учебных затруднений.

Математическая обработка данных диагностики когнитивных стилей студентов и опросника характерных учебных затруднений показала наличие значимых корреляционных связей между стилевыми параметрами когнитивной сферы студентов и испытываемыми ими учебными затруднениями.

Выявлено, что полезависимые студенты испытывают ярко выраженную потребность в групповой работе и затруднения в видах учебной деятельности, требующих осмысления текстового материала и необходимости оформления собственных ценностно-смысловых позиций.

Ригидные студенты испытывают трудности в учебных заданиях, ориентированных на произвольное запоминание и установление связи между понятиями. Составление логических схем могло бы помочь таким студентам компенсировать низкий уровень первой метаспособности, однако, в силу стилевых особенностей их когнитивной сферы, они и в этом виде учебного задания будут, скорее всего, испытывать трудности.

Импульсивные студенты (выполняющие задания быстро и неправильно) попадают в группу риска в ситуации модульного тестирования и затрудняются в оформлении собственной ценностно-смысловой позиции в отношении научных фактов, событий, мнений других людей. Аналитики чрезвычайно нуждайся во внешнем контроле и оценивании, соответственно, даже в видах учебной деятельности, предполагающих самостоятельную работу студента, будут испытывать потребность в формирующей поддержке со стороны учебных менеджеров или преподавателей.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты позволяют не только найти причины учебных затруднений студентов, связанные со стилевыми предпочтениями (речь идет о студентах с фиксированными стилевыми особенностями), но и определить конкретное направление индивидуальной или групповой методической помощи.

Отметим наиболее значимые для эффективной организации образовательного процесса выводы, которые можно сделать на основании проведенного исследования: студенты с фиксированными стилевыми особенностями когнитивной сферы с большей степенью вероятности будут испытывать характерные учебные затруднения; измерение стилевых особенностей позволит прогнозировать или выявлять характерные учебные затруднения и оказывать своевременную методическую помощь; при составлении текстовых учебных продуктов следует учитывать, что авторский текст не может обладать стилевой нейтральностью. Несовпадение стилевых предпочтений студента и стилевой ориентации учебного продукта может вызвать стилевой конфликт и, соответственно, снизить эффективность учебной деятельности студента;

- установление соответствия между фиксированными когнитивными предпочтениями студентов и характерными учебными затруднениями позволяет оптимизировать психолого-педагогическое сопровождение адаптации первокурсников; измеряя когнитивные стили, мы можем прогнозировать характер будущих учебных затруднений и предупреждать их, оказывая своевременную и адекватную методическую помощь.

Таким образом, найденные в ходе констатирующего эксперимента зависимости стилевых предпочтений студентов и испытываемых ими учебных затруднений можно рассматривать как основания для совершенствования психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности студентов в условиях образовательной технологии СГА.