Прогнозирование учебных затруднений студентов на основе диагностики их когнитивных предпочтений
Влияние когнитивных стилей на особенности интеллектуальной работы с информацией, на способность к постановке и решению проблем обусловливает и особенности познавательного отношения к миру в целом.
Естественно предположить, что перечисленные выше тенденции будут находить своеобразное отражение и в условиях организации учебно-познавательной деятельности студентов. Особый интерес может представлять выявление взаимосвязи стилевых параметров когнитивной сферы и характерных затруднений студентов в процессе учебно-познавательной деятельности. Знание этой зависимости позволит прогнозировать возможные учебные затруднения и оказывать конкретным студентам своевременную формирующую поддержку. Результаты анализа возникающих в учебном процессе когнитивных конфликтов позволят выйти на понимание условий оптимизации педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей студентов, где в качестве параметров индивидуализации будут рассматриваться стилевые параметры интеллектуальной продуктивности.Именно эта идея и была положена в основу формирующего эксперимента, проведенного на базе Томского филиала СГА. Остановимся далее на основных этапах реализации этого эксперимента и анализе полученных результатов.
Анализ эмпирических данных стилевых исследований позволил нам сформулировать ряд гипотетических предположений о характере возможных учебных затруднений студентов в специфических условиях образовательной технологии СГА и провести эмпирическую проверку этих гипотез в условиях реального образовательного процесса.
Если рассматривать когнитивные стили как метакогнитивные способности [46], то проявляться эти способности будут в виде особенностей стилевого поведения студентов при выполнении различных видов учебной деятельности. Отметим, что практически все виды учебной деятельности в технологии СГА предполагают необходимость эффективной работы с информационным полем и, прежде всего, с текстовым материалом.
При этом продуктивность обзорного обучения (работа с текстом рабочего учебника), работа с лекционными материалами (слайД-лекции, аудио-лекции, видеофильмы), работа с текстами научных и учебных материалов в телекоммуникационной библиотеке будет, в свою очередь, определяться эффективностью реализации такого вида учебной деятельности как конспектирование.Конспектирование предполагает наличие метакогнитивной способности к переструктурированию и реорганизации текста и, как следствие, его пониманию. Данные метакогнитивные способности проявляются по данным экспериментальных исследований в основном у поленезависимых и рефлективных людей с широким диапазоном эквивалентности.
Сохраняет свою значимость в образовательной технологии и акцент на произвольное и непроизвольное запоминание и воспроизведение (например, в глоссарном обучении), что также соответствует определенной метакогнитивной способности, проявляющейся у поленезависимых, рефлективных людей с гибким познавательным контролем.
Активное участие в коллективном тренинге, написание эссе и другие виды творческих работ предполагают определенную самостоятельность в поиске, переработке информации и оформлении собственной ценностно-смысловой позиции в отношении научного факта или существующей реальности. При этом предпочтительно, чтобы образовательный эффект проявлялся именно в объективированной, а не искаженной излишним субъективизмом репрезентации реальности.
Успешность студентов в составлении логических схем (обязательный элемент домашнего задания в каждом модуле), видимо, будет связана с их способностью к категоризации объектов («широкий/узкий диапазон эквивалентности» (ШДЭ, УДЭ)) и смысловой перестройке текста («поленезави- симость/полезависимость» (ПНЗ, ПЗ)). Можно предположить, что «преобразующий разум» справится с этим заданием более успешно.
Условия образовательной технологии СГА в большей степени предполагают индивидуальные, нежели коллективные формы работы. В то же время студенты с выраженным полюсом полезависимости и узостью диапазона эквивалентности будут испытывать потребность в коллективных формах деятельности, а интенсификация их учебной деятельности и ее результативность будут определяться уровнем организации коллективных форм обучения (коллективный тренинг) и использованием приемов внешней стимуляции и формирующей поддержки.
Таким образом, эмпирически установленные зависимости между стилевыми и продуктивными особенностями интеллектуальной деятельности актуальны и в условиях образовательной технологии СГА, и наша попытка их эмпирического подтверждения представляет интерес и практическую значимость для эффективной организации образовательного процесса.
Интерпретация результатов анализа эмпирических данных стилевых исследований в условиях образовательной технологии СГА позволила нам оформить наши гипотетические предположения в виде таблицы, где знаки «+» и «-» означают соответственно наличие или отсутствие определенных метаспособностей у студентов в зависимости от степени выраженности у них стилевых параметров когнитивной сферы (см. табл. 2.2.1).
Опираясь на выявленное соотношение когнитивных стилей и особенностей стилевого поведения, мы составили опросник характерных учебных затруднений. В констатирующем эксперименте приняли участие 40 студентов Томского филиала СГА. Выборка студентов определялась случайным образом среди обучающихся с первого по третий курс по четырем специальностям: юриспруденция, менеджмент, экономика, психология.
Соотношение особенностей стилевого поведения участников
образовательного процесса и их когнитивных стилей
Особенности стилевого поведения | Когнитивные стили | |||||||
ПНЗ | пз | РФ | и | г | РГ | шдэ | УДЭ | |
Склонность к самостоятельному поиску информации | + |
| + |
|
|
| + |
|
Способность к перест- руктурированию и реорганизации текста | + |
| + |
|
|
| + |
|
Способность к пониманию текста | + | - |
|
|
|
| + | - |
Способность к запоминанию и воспроизведению (произвольному и непроизвольному) | + |
| + |
| + |
| + |
|
Способность к продуктивному чтению | + | - |
|
| + | - |
|
|
Готовность действовать в ситуации неопределенности | + |
|
|
|
|
| + |
|
Склонность к оценочным высказываниям | + | - | + | - |
|
| + | - |
Склонность к объективированной репрезентации реальности | + |
| + |
|
|
| + |
|
Ориентация на социальное одобрение |
| + |
|
|
|
| - | + |
Ориентация на коллективные формы деятельности |
| + |
|
|
|
|
|
|
Ориентация на получение переработанной информации |
| + |
|
|
|
|
| + |
Мотивационный фактор рассматривался нами в качестве контролируемой внешней переменной.
Все участвующие в эксперименте студенты характеризуются в целом положительной учебной мотивацией. Мы не ставили цели выявления в структуре мотивации соотношения внутренней (познавательной) и внешней мотивации. В качестве единственного ограничения участия студентов в эксперименте считали внешнюю отрицательную мотивацию с явно выраженным эмоциональным негативным отношением к учебной деятельности, поскольку в качес^е определяющего фактора учебных затруднений предполагали рассматривать особенности стилевых параметров когнитивной сферы студентов.Для ориентировочного оценивания мотивационного фактора использовали методику свободного ассоциативного эксперимента. В качестве слов-стимулов предлагались: «образование», «компьютер», «студент» и «преподаватель». При этом в зависимости от характера (содержания и эмоциональной окрашенности) выдаваемых ассоциаций различали функционально-ролевое (нейтральное, отчужденное) и ценностносмысловое (личностно-значимое) отношение к учебной деятельности.
Отметим, что около 40% респондентов проявляют в основном функционально-ролевое отношение к образовательному процессу с элементами ценностно-смыслового (ориентация на социальный престиж, профессиональную карьеру, ценности развития и т.д.), а 60% - преобладающее ценностно-смысловое.
Остановимся далее на описании использованного диагностического инструментария для измерения когнитивных стилей студентов.
Когнитивный стиль «гибкость/ригидность» (Г, РГ) диагностировался с помощью методики А.С. Лачинса [65] и модифицированного опросника ОФДСИ В.М. Русалова [66]. Методика А.С. Лачинса основана на изменении способов выполнения одного и того же задания, что позволяет оценить способность человека перестраивать свою деятельность в зависимости от изменения внешних условий. Модифицированный опросник В.М. Русалова использовался в сокращенном варианте (только для исследования интеллектуальной сферы человека: интеллектуальная эргичность, пластичность, скорость и эмоциональность). В качестве значимого параметра для определения выраженности данного когнитивного стиля рассматривали показатель интеллектуальной пластичности.
Когнитивный стиль «рефлективность/импульсивность» (РФИ) был измерен с помощью методики Дж. Кагана «Сравнение похожих рисунков» [67]. Когнитивный стиль «поленезави- симость/полезависимость» диагностировался с применением методики Г. Уиткина «Включенные фигуры» [68].
Для диагностики когнитивного стиля «узость/широта диапазона эквивалентности» используются различные модификации методики «Свободная сортировка объектов» Р. Гарднера. В констатирующем эксперименте мы использовали модификацию методики свободной сортировки объектов, предложенную В. Колгой. В качестве материала сортировки в нашем случае выступали 38 слов, характеризующих разные аспекты категории «жидкость».
Наш интерес к стилевому подходу в решении задач повышения эффективности обучения связан именно с возможностью объяснения поведения личности в специфической образовательной ситуации через анализ особенностей организации ее когнитивной сферы (индивидуально-своеобразных способов анализа, структурирования, категоризации, интерпретации, прогнозирования происходящего).
Значимым моментом, обоснованным во многих стилевых исследованиях, является то, что каждый когнитивный стиль можно рассматривать в качестве психологической черты, снимающей в себе не только когнитивные, но и мотивационные, эмоциональные и другие личностные характеристики.
Это означает, что, используя достаточно простые процедуры для измерения различных когнитивных стилей, мы можем получать ценную информацию о таких личностных особенностях человека, как склонность к риску, эксцентричности, внутреннем локусе контроля, уровне тревожности.
Своеобразие представителей полюсов различных когнитивных стилей должно в таком случае проявляться и в особенностях, межличностного взаимодействия в условиях учебной деятельности. Так, например, в групповых формах работы следует учитывать, что полезависимым студентам легче выработать совместное компромиссное решение, чем поленезависимым. В то же время полезависимые студенты, вероятно, будут испытывать существенные трудности при необходимости оформления собственного оценочного отношения к научным фактам, событиям и т.д.
В ходе нашего исследования определена значимая корреляционная зависимость (R=0,43 на уровне значимости 0,01) между полезависимостью и учебными затруднениями, связанными именно с необходимостью оформления собственной ценностно-смысловой позиции.
Базовое различие между полезависимыми и поленезависимыми студентами заключается в особенностях их информационно-поисковых стратегий: полезависимые используют другого человека как средство разрешения проблемных ситуаций - отсюда повышенная потребность в кооперативных формах общения и, собственно, в преподавателе (учебном менеджере, педагоге-технологе), тогда как поленезависимые студенты опираются на свой собственный опыт, предпочитая самостоятельно анализировать ситуацию и принимать решения.
Отметим, что в нашей выборке полезависимость коррелирует с потребностью в групповой работе (R=0,62 на уровне значимости 0,001); интересно, что значимая связь между полезависимостью и потребностью в помощи и консультациях преподавателя не выявлена (R=0,25).
Анализ данных проведенного эмпирического исследования позволяет увидеть, возможно, значимую для повышения эффективности реализации технологии СГА проблему.
Передача функции трансляции культурных образцов более совершенным информационным носителям, а функций организации учебного процесса и контроля его успешности - менеджерам и педагогам-технологам практически лишает преподавателя привычного, традиционного предмета профессиональной деятельности. Интересно, что около 50% студентов, участвовавших в эксперименте, выдали на стимульное слово «преподаватель» в основном отчужденные, функциональноролевые ассоциации, иногда мало отличающиеся по эмоциональности от ассоциаций на стимульное слово «компьютер», что свидетельствует о необходимости переосмысления предмета и содержания профессиональной педагогической деятельности в условиях образовательной технологии СГА.
Ситуация осложняется еще и тем, что многие педагоги совмещают преподавательскую деятельность в СГА с работой в условиях классического вузовского образования. Мы на собственном опыте убедились в том, что просто изучить и понять логику и целесообразность каждого этапа обучения по технологии СГА недостаточно. Органичному включению педагога в организацию учебной деятельности студентов часто мешают уже сложившиеся образовательные стереотипы вузовского обучения. В этом случае педагог достаточно быстро начинает декларировать новые образовательные ценности, соответствующие принципам образовательной технологии СГА, но реально в своей деятельности (проведение коллективных тренингов, руководство дипломными работами) продолжает реализовывать все те же неосознаваемые им установки традиционного обучения.
Полюс аналитичности в нашем исследовании коррелирует (R=0,32 на уровне значимости 0,05) с внешней положительной мотивацией в учебной деятельности (ориентация на социальный престиж, профессиональную карьеру, достойный заработок) и потребностью во внешнем контроле и оценивании (соответствующие пункты опросника учебных затруднений).
Анализ полученных результатов позволяет говорить о значимой корреляции (R=0,63 на уровне значимости 0,001) между ригидностью и продуктивностью процесса запоминания (таблица учебных затруднений (ТУЗ) и результаты методики).
Эмпирическое подтверждение получил и тот факт, что ригидные студенты испытывают характерные трудности в учебной деятельности: с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, устанавливают связи между понятиями, что может объясняться недостаточной гибкостью познавательного контроля (R=0,41 на уровне значимости 0,01 и R=0,37 на уровне значимости 0,05).
Студенты с выраженным полюсом импульсивности проявляют беспокойство в ситуациях выполнения заданий с временным ограничением, например, модульное тестирование (R=0,71 на уровне значимости 0,001), оформление и предъявление ценностно-смысловых позиций в коллективном обсуждении (R=0,35 на уровне значимости 0,05). Это, видимо, объясняется отсутствием у них метакогнитивной способности к принятию решения на основе выдвижения и проверки альтернативных гипотез, что является основанием корректной аргументации.
Выявленные в ходе констатирующего эксперимента корреляционные зависимости между когнитивными стилями и характерными учебными затруднениями представлены в табл. 2.2.2.
Определенный практический интерес может представлять, с нашей точки зрения, и качественная характеристика экспериментальной выборки студентов по выраженности соответствующих когнитивных стилей.
Таблица 2.2.2
Корреляционные зависимости между когнитивными стилями и характерными учебными затруднениями
Стилевые предпочтения студентов в организации учебной деятельности и характерные учебные затруднения | Поле зависимость /поленеза висимость | Ригид ность/ гиб кость | Импуль сивность/ рефлектив ность | Узость/ широта диапазона эквивалент ности |
Затруднение в оформлении собственной ценностно-смысловой позиции | 0,43’* |
| 0,35* |
|
Потребность в групповой работе | 0,62*** |
|
|
|
Потребность во внешнем контроле и оценивании |
|
|
| 0,32* |
Затруднение в произвольном запоминании информации |
| 0,63*** |
|
|
Затруднение в переключении с одного вида деятельности на другой |
| 0,41** |
|
|
Затруднение в установлении связей между понятиями |
| 0,37* |
|
|
Затруднение в переходе от поверхностной текстовой структуры к глубинной смысловой | 0,31* |
|
| 0,37* |
Затруднение в выполнении учебных заданий в условиях временного ограничения |
|
| 0,71*** |
|
* - уровень значимости 0,05; *’ - уровень значимости 0,01; *** - уровень значимости 0,001.
Интересно, что расхождение оценки уровня ригидности в экспериментальной выборке по разным методикам (методика А.С. Лачинса и опросник ОФДСИ В.М. Русалова) составило около 10% (30% и 20% ригидных студентов соответственно). Фиксированная поленезависимость была обнаружена у 30% респондентов, фиксированная полезависимость у 25%, и 45% студентов показали пограничный результат между полезависимостью и поленезависимостью. Импульсивные студенты (дающие быстрые и неправильные ответы по методике Дж. Кагана) составили 18% от общей выборки, 9% студентов можно отнести к рефлективным (дающим медленные и безошибочные ответы). Практически, у третьей части студентов экспериментальной выборки (30%) выраженный полюс узости диапазона эквивалентности (аналитичность), 18% продемонстрировали широту диапазона эквивалентности (синтетичность), и чуть более половины студентов характеризуются невыраженное - тью данных полюсов.
Отметим, что значимые корреляционные связи между стилевыми параметрами когнитивной сферы не определены. Анализ полученной картины позволяет нам, перейдя со стилевых характеристик на уровень особенностей стилевого поведения в специфической образовательной ситуации, прогнозировать характер специфических потребностей и, соответственно, предпочтений студентов в выборе организационных форм и содержания педагогического взаимодействия.
В ходе выполнения данной работы мы воспользовались результатами проведенного в рамках реализации проекта «Исследование интеллектуального потенциала России» тестирования (матрицы Равена и ТУЗ) для попытки определения зависимости между продуктивными и процессуальными характеристиками интеллектуальной деятельности студентов. Важные корреляционные связи между успешностью выполнения теста Равена и диагностируемыми в нашем эксперименте когнитивными стилями не найдены. В то же время выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между успешностью выполнения методики ТУЗ и ригидностью.
Итак, найденные нами в ходе констатирующего эксперимента корреляционные связи между стилевыми параметрами когнитивной сферы и особенностями стилевого поведения в образовательной ситуации, с одной стороны, позволяют понять психологическую природу учебных затруднений студентов, а с другой стороны, дают объективные основания для индивидуализации процесса обучения в условиях образовательной технологии СГА.
Отметим, что составленный нами и апробированный в условиях реальной образовательной практики опросник учебных затруднений может иметь и самостоятельное значение при выявлении причин неуспешности студентов в учебно-познавательной деятельности. При этом неуспешность не тождественна неуспеваемости, а успевающие по формальным признакам студенты могут испытывать учебные затруднения и субъективные ощущения неуспешности.
Анализ учебных затруднений может предоставить учебным менеджерам значимую информацию для своевременного оказания студентам методической помощи и совершенствования организации учебного процесса.
Так, например, в ходе нашего эксперимента 58% респондентов испытывали беспокойство при выполнении учебных заданий в условиях временного ограничения, в то время как основная форма контроля в образовательной технологии СГА - модульное тестирование с ограничением выполнения по времени.
Почти каждый третий студент нуждается в развитии способности к рефлексии собственной учебной деятельности, так как затрудняется в контроле и оценке успешности собственной деятельности (33% респондентов), и ориентирован на возможность получения обратной связи и методической помощи (29%).
Практически каждый второй студент испытывает трудности в установлении связей между понятиями при составлении логических схем. Это может объясняться стилевыми особенностями когнитивной сферы студентов (узостью диапазона эквивалентности и негибким познавательным контролем). Однако ряд исследований свидетельствует о том, что повышение уровня метакогнитивной компетентности позволяет снизить импульсивность и повысить гибкость познавательного контроля [38].
Таким образом, анализ данных нашего эмпирического исследования позволяет определить конкретные направления совершенствования методической и организационной работы учебных менеджеров. При этом, составив таблицу учебных затруднений, мы можем определить приоритеты и содержание методической работы по совершенствованию учебного процесса в целом (учитывая процентное соотношение испытываемых студентами учебных затруднений), а также оптимизировать систему индивидуальных консультаций студентов.
Попытка выйти на понимание индивидуальных особенностей познания человеком окружающего мира и самого себя сегодня составляет предмет серьезных размышлений представителей различных научных направлений. Исследовательский интерес в этом контексте задается и поддерживается направленностью современной образовательной проблематики на индивидуализацию и гуманизацию образовательного процесса. Поиск измеряемых параметров индивидуальности и установление их соответствия предпочитаемым стратегиям обучения - сегодня одна из актуальнейших задач прикладных исследований в области психологии образования.
Неоднозначность понимания стилевой природы интеллекта и некоторая противоречивость получаемого в стилевых исследованиях эмпирического материала обусловили необходимость творческого осмысления эволюции стилевой феноменологии и содержательной конкретизации понятия «когнитивный стиль» на операциональном уровне.
Учет специфики обучения в условиях образовательной технологии СГА (преимущественно самостоятельная работа студентов с информационным полем) и содержательный анализ эмпирических данных стилевых исследований позволили нам сделать обоснованный выбор стилевых параметров когнитивной сферы, наиболее значимых в логике нашего исследования и относительно надежно измеримых.
Анализ основных видов учебной деятельности в технологии СГА и интерпретация особенностей стилевого поведения в образовательной среде стали основанием для выдвижения гипотетических предположений о существовании связей между стилевыми предпочтениями студентов и испытываемыми ими характерными учебными затруднениями.
Наше предположение получило частичное эмпирическое подтверждение в ходе констатирующего эксперимента. На основании выявленной через анализ эмпирического материала стилевых исследований зависимости между когнитивными стилями и особенностями стилевого поведения респондентов нами был разработан опросник характерных учебных затруднений.
Математическая обработка данных диагностики когнитивных стилей студентов и опросника характерных учебных затруднений показала наличие значимых корреляционных связей между стилевыми параметрами когнитивной сферы студентов и испытываемыми ими учебными затруднениями.
Выявлено, что полезависимые студенты испытывают ярко выраженную потребность в групповой работе и затруднения в видах учебной деятельности, требующих осмысления текстового материала и необходимости оформления собственных ценностно-смысловых позиций.
Ригидные студенты испытывают трудности в учебных заданиях, ориентированных на произвольное запоминание и установление связи между понятиями. Составление логических схем могло бы помочь таким студентам компенсировать низкий уровень первой метаспособности, однако, в силу стилевых особенностей их когнитивной сферы, они и в этом виде учебного задания будут, скорее всего, испытывать трудности.
Импульсивные студенты (выполняющие задания быстро и неправильно) попадают в группу риска в ситуации модульного тестирования и затрудняются в оформлении собственной ценностно-смысловой позиции в отношении научных фактов, событий, мнений других людей. Аналитики чрезвычайно нуждайся во внешнем контроле и оценивании, соответственно, даже в видах учебной деятельности, предполагающих самостоятельную работу студента, будут испытывать потребность в формирующей поддержке со стороны учебных менеджеров или преподавателей.
Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты позволяют не только найти причины учебных затруднений студентов, связанные со стилевыми предпочтениями (речь идет о студентах с фиксированными стилевыми особенностями), но и определить конкретное направление индивидуальной или групповой методической помощи.
Отметим наиболее значимые для эффективной организации образовательного процесса выводы, которые можно сделать на основании проведенного исследования: студенты с фиксированными стилевыми особенностями когнитивной сферы с большей степенью вероятности будут испытывать характерные учебные затруднения; измерение стилевых особенностей позволит прогнозировать или выявлять характерные учебные затруднения и оказывать своевременную методическую помощь; при составлении текстовых учебных продуктов следует учитывать, что авторский текст не может обладать стилевой нейтральностью. Несовпадение стилевых предпочтений студента и стилевой ориентации учебного продукта может вызвать стилевой конфликт и, соответственно, снизить эффективность учебной деятельности студента;
- установление соответствия между фиксированными когнитивными предпочтениями студентов и характерными учебными затруднениями позволяет оптимизировать психолого-педагогическое сопровождение адаптации первокурсников; измеряя когнитивные стили, мы можем прогнозировать характер будущих учебных затруднений и предупреждать их, оказывая своевременную и адекватную методическую помощь.
Таким образом, найденные в ходе констатирующего эксперимента зависимости стилевых предпочтений студентов и испытываемых ими учебных затруднений можно рассматривать как основания для совершенствования психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности студентов в условиях образовательной технологии СГА.
Еще по теме Прогнозирование учебных затруднений студентов на основе диагностики их когнитивных предпочтений:
- Учет индивидуальных особенностей студентов в организации образовательной среды
- Прогнозирование учебных затруднений студентов на основе диагностики их когнитивных предпочтений
- Стилевой конфликт в образовательной практике и условия его разрешения