<<
>>

Психолого-педагогическое сопровождение учебной деятельности студентов по подготовке и презентации телеэссе

Этапы психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности студентов по написанию и презентации телеэссе содержательно соответствуют психологической структуре речемыслительной деятельности человека.

Основная цель этой формирующей поддержки - не просто оказывать студентам в затруднительных ситуациях методическую помощь, а, последовательно моделируя условия для актуализации и оформления замыслов студентов в развернутые речевые высказывания, переводить их постепенно в рефлексивные субъектные позиции как в отношении данного вида учебной деятельности, так и в отношении речемыслительной деятельности в целом.

Поскольку в отечественной литературе проблематика работы с академическим эссе практически не проработана, наши гипотетические предположения о содержании и приемах формирующей поддержки формулировались на основе анализа теоретических работ Л.С. Выготского и его последователей, зарубежного опыта и ретроспективного анализа собственной деятельности. Разработанные на основе рабочих гипотез педагогические приемы апробировались в реальном педагогическом взаимодействии со студентами и корректировались с учетом их эффективности в педагогической реальности.

Дадим далее содержательную конкретизацию предлагаемого нами психолого-педагогического сопровождения деятельности студентов по написанию и презентации телеэссе в условиях образовательной технологии СГА.

Первый этап связан с мотивационным аспектом выполнения задания по написанию эссе. Поскольку академическое эссе пишется на определенном предметном материале, выбор предмета речи относительно ограничен рамками предметного содержания. И если в процессе самостоятельного изучения литературных источников и общения с преподавателем появляется чувствительность к проблематике данной области научного знания, то возникают вопросы, необходимость ответов на которые приобретает некоторую личностную значимость для студентов.

Актуализированное смысловое предметное поле и следует в этом случае рассматривать как предпосылку или условие для первичного оформления замысла эссе.

Актуализация направленного смыслообразования (предметного) может быть обеспечена моделированием учебных ситуаций с элементами неопределенности. Например, предлагаем студентам в произвольной форме (рисунок, текст, ассоциации) выразить свое отношение к стимульному материалу, имеющему смысловое отношение к изучаемой дисциплине. Так, например, в рамках курса «Педагогическая психология» были выбраны в качестве стимульного материала следующие афоризмы: тем, кто хочет учиться, часто вредит авторитет тех, кто учит (Цицерон Марк Туллий); образование делает хорошего человека - лучше, а плохого - хуже (Томас Фуллер); жалок тот ученик, который не превосходит своего учи- теля'(Леонардо да Винчи); сытое брюхо к учению глухо (неизвестный автор).

Предлагаемый стимульный материал вызвал у студентов

различные реакции: от эмоциональных переживаний актуализированного личного опыта до предметно-смысловой интерпретации афоризмов в контексте проблематики соотношения обучения и развития, педагогических стилей деятельности и учебной мотивации. Безоценочность ситуации и естественное многоголосие разных смыслов выступают мощным катализатором запуска направленного смыслообразования. Отметим, что уровень рефлексии у студентов разный: от чувственно-эмоционального до предметно-смыслового, но вопросы, сформулированные самими студентами, появляются. Значит, требуемый эффект достигнут. Актуализированные в ходе диалога предметные смыслы становятся основанием для оформления замыслов эссе. Студенты пытаются проговорить те направления, которые им хотелось бы проработать в своих эссе.

Следующий этап связан с поиском соответствующих источников информации, их осмыслением с целью подготовки презентации замысла эссе. На этом этапе студент работает самостоятельно, возможны индивидуальные консультации с преподавателем или менеджером.

Третий этап - работа в коммуникативной группе по презентации замысла эссе.

Студенты задают друг другу вопросы на понимание, уточнение, стимулируя друг друга к более глубокому пониманию собственных замыслов. Отметим, что иногда в этом процессе происходит не просто уточнение первоначального замысла, а его переопределение.

После этапа самоопределения начинается работа по уточнению темы эссе и конкретизации цели своего сообщения. Приведем пример из нашей практики. Студентка проявила интерес к проблеме готовности ребенка к сознательному процессу обучения, т. е. готовности к школе. При этом, переживая за своего младшего брата, имеющего неудачный опыт общения с психологом, она стала перебирать различные варианты обозначенной темы: «готовность ребенка к обучению в школе» или «готовность школы к обучению ребенка». В обозначенном контексте возможны различные варианты конкретизации цели сообщения: показать неоднозначность видения проблемной ситуации с различных ценностных оснований; обосновать некорректность первой формулировки в контексте развивающего обучения; предложить определенные шаги по конструктивному разрешению проблемной ситуации (например, результата тестов ниже нормы) и т.д.

Мы убедились, что студентам, еще не имеющим навыков подобной работы, выполнить ее самостоятельно сложно. Поэтому полагаем, что самостоятельная работа должна предваряться практическим занятием, на котором студентам будут представлены и проиллюстрированы соответствующие способы достижения требуемого результата на уровне конкретных приемов.

Только после уточнения замысла эссе, позволяющего четко сформулировать тему и цель сообщения, студенты могут приступать непосредственно к разработке схемы, а затем и текста сообщения.

Отметим, что относительно бедный словарный запас, невладение выразительными средствами языка и корректными приемами аргументации существенно снижают качество получаемого на этом этапе образовательного продукта. Поэтому полагаем целесообразным провести анализ содержания имеющих отношение к речевой деятельности курсов в учебном плане (русский язык и культура речи) и, возможно, обеспечить содержательную преемственность между этими дисциплинами и овладением студентами способами деятельности по написанию и презентации эссе.

В этом случае отдельные этапы психолого-педагогического сопровождения, о которых идет речь в данном исследовании, будут включены в содержательное освоение студентами соответствующих курсов.

Презентация текста эссе проходит снова в коммуникативной группе с организацией обратной связи. Студенту предоставляется возможность с учетом конструктивной критики доработать «текст для других» и подготовиться к записи эссе с использованием видеоаппаратуры. Если есть необходимость, студенту предоставляется возможность после индивидуального просмотра полученной записи внести соответствующие корректировки и предоставить готовый образовательный продукт для оценивания преподавателю и студентам.

Заключительный этап - рефлексивный, предполагает рефлексивную самооценку студентами процесса и результата деятельности и отнесение к тому, как оценили его деятельность и результат студенты и преподаватель.

Разработанное нами психолого-педагогическое сопровождение деятельности студентами по подготовке и презентации телеэссе представлено на рис.3.3.1.

На представленной иллюстрации виды деятельности, помещенные в рамку с пунктирным контуром, предполагают групповую форму работы студентов с преподавателем или учебным менеджером, обладающим соответствующей предметной компетентностью. Виды деятельности, помещенные в рамку со сплошным контуром, предполагают самостоятельную работу студентов с возможностью консультаций с преподавателем или менеджером.

Конкретизация цели,

разработка схемы

сообщения. Работа над

текстом

Рис.

3.3.1. Схема психолого-педагогического сопровождения де-

ятельности студентов по подготовке и презентации телеэссе

Сплошные стрелки иллюстрируют возможность редукции схемы сопровождения деятельности студента по написанию и презентации эссе в зависимости от актуального уровня владения студентом приемами самоконтроля в планировании, реализации и рефлексивном оценивании процесса и результата данной деятельности.

Пунктирные стрелки обозначают возможность неоднократного повторения и возврата к определенным этапам схемы до достижения требуемого образовательного эффек- та.#Это особенно важно для студентов, впервые обучающихся этой деятельности, так как переживание успеха становится для них'мощным позитивным подкреплением и обеспечивает соответствующие мотивационные установки на занятие этой деятельностью в последующей образовательной практике.

Мы полагаем, что организация рефлексивных обсуждений самого процесса деятельности на определенных этапах этого процесса просто необходима для того, чтобы студент впоследствии смог самостоятельно организовывать, контролировать и своевременно корректировать ее, видеть причинно-следственные связи между процессом и результатом. Анализ собственного опыта позволяет обозначить несколько возможных вариантов организации ориентировочной основы деятельности студентов при написании эссе.

I. Мы предоставляем студентам возможность для проявления творчества, практически не ограничивая их в выборе средств для достижения результата. Объясняем только, что они должны в оригинальной форме, сообразной их личностным предпочтениям, выразить свое отношение к явлениям, фактам, событиям, актуальной проблеме в данной предметной области знания. Отметим, что при такой постановке образовательной задачи реализовывать себя творчески в ситуации неопределенности способны немногие студенты. В нашей практике их обычно оказывалось около 10%, т. е. один из десяти. Около 30% студентов пытаются разными способами уклониться от такой формы учебного контроля, а 60%, не пробле- матизируя специфику жанра учебного задания, комбинируют в разных вариантах отрывки чужих текстов, создавая в результате миниреферат.

Можно сказать, что в этом случае эссе как вид учебной деятельности ни развивающей, ни диагностической функции для 90% студентов не выполняет.

IL Второй вариант ориентировочной основы более жесткий. Предлагаем студентам, затрудняющимся в определении замысла эссе, выбрать тему из предлагаемого списка, при этом у студентов есть возможность ознакомиться с образцом выполнения задания. Те же 90% студентов по совершенно различным основаниям выбирают тему («нравится», «про это легче писать», «я это знаю», «мне все равно, почему бы и не эту», «интересно»), однако качество результата мало чем отличается от первого варианта. Самым существенным отличием оказывается то, что во втором случае тексты эссе по внешней форме схожи между собой и, естественно, повторяют в определенных аспектах образец.

При этом качество получаемого учебного продукта (обезличенный характер, отсутствие логики, аргументации и глубинной смысловой структуры большинства текстов) дискредитирует идею написания эссе как возможности проявления студентами своей интеллектуальной и социальной зрелости и не способствует решению развивающих образовательных задач.

Мы предлагаем ориентировочную основу деятельности по написанию эссе в логике развивающего обучения. Обучая студентов обобщенным способам деятельности, мы создаем условия для овладения ими универсальным инструментарием, позволяющим быть успешными не только в написании курсовых и дипломных работ, но и в дальнейшем более успешно в разных ситуациях жизнедеятельности решать задачи, связанные с необходимостью оформления и презентации собственных ценностно-смысловых позиций. Обучать студентов написанию эссе можно в академических группах с распределением функций между преподавателем, учебными менеджерами и студентами или создавать коммуникативные группы, учитывая индивидуальные особенности и образовательные потребности студентов.

Полагаем, что предложенная нами схема актуальна прежде всего для студентов первого года обучения в условиях образовательной технологии СГА, которым необходимо освоить этот вид деятельности для успешного обучения. Однако эта схема может использоваться и в дальнейшем в различных редуцированных вариантах для оказания индивидуальной и групповой методической помощи студентам, испытывающим характерные учебные затруднения, причем главным критерием успешности телеэссе как вида учебной деятельности должна стать успешность студента в этой деятельности. В этом контексте предлагаем рассматривать критерии, которые будут фиксироваться как по процессу, так и по результату деятельности.

Полагаем, что в качестве критериев успешности деятельности по написанию эссе логично рассматривать: уровень осознанности студентами психологической структуры деятельности (понимание содержания и последовательности этапов деятельности или логики движения к результату); способность к выбору адекватных средств достижения промежуточных результатов каждого этапа деятельности (владение приемами, позволяющими самостоятельно контролировать результативность процесса и при необходимости своевременно корректировать свою деятельность); способность к рефлексивной оценке своей деятельности и ее результата (ретроспективный анализ собственной деятельности по написанию эссе и его презентации).

Отметим, что в предлагаемом нами подходе имеет смысл разграничивать оценочные суждения, по крайней мере, по трем позициям: уровень развития языковой компетентности (овладение студентом навыками речемыслительной деятельности); оценка продукта учебной деятельности (качество текста); оценка способности к презентации эссе (устное выступление или запись телеэссе).

Для оценки текста, понимаемого нами как «со-общение» или «передачу смысла себя», предлагаем использовать следующие критерии: наличие авторства (фиксируется по наличию в тексте слов маркеров и выражений, указывающих на явную или неявную модальность текстовой формы); уровень оформленности ценностно-смысловой позиции студента (обоснование позиции на чувственно-эмоциональном уровне, в основном с апелляцией к личному опыту или на предметно-смысловом); уровень соотнесения собственной позиции с культурным контекстом данного направления предметного знания.

Поскольку основная задача на этапе обучения деятельности - перевести студентов в субъектную позицию в отношении этой деятельности, полагаем, что и критерии успешности станут рабочими только в том случае, если будут осознаны и действительно приняты студентами.

Полагаем, что в ориентации высшей школы на ценности компетентностного подхода академическое эссе станет одним из основных видов учебной деятельности. В условиях образовательной технологии СГА, кроме диагностической и развивающей функции, эссе выполняет еще и специфическую интегрирующую функцию. Разные виды самостоятельной работы студентов, взаимодействие в режиме коллективного тренинга с преподавателями и другими студентами - все это может результативно интегрироваться в емкое и очень показательное содержание телеэссе. Различные виды академического эссе способны отражать уровень эффективности решения образовательных задач, а наша задача - организовать эффективные педагогические условия для наиболее полной реализации потенциала этого вида учебной деятельности в условиях образовательной технологии СГА.

Возвращаясь к проблеме плагиата в образовательной среде, заметим, что заимствование студентами чужих текстов при выполнении индивидуальных заданий и итоговых работ становится сегодня практически нормой. В статье, посвященной некорректному заимствованию текстов студентами как проявлению «академической недобросовестности», авторы указывают, что «в 2002 году на Яндексе число запросов слова реферат за июнь составило 590 000, в то время как в 2004 году в период летней сессии академические работы искали в 2,5 раза чаще» [104, с. 27). За май 2008 года число обращений составило 4 466 369 при общем количестве страниц 43 миллиона [105]. Студентам предлагается весьма разнообразный спектр «образовательных услуг»: «элитный банк рефератов», «самые новые и самые лучшие рефераты на отлично», «город рефератов, шпаргалок и курсовых работ», «модные рефераты», «топрефераты» и др.

Авторами статьи [104] дается обзор различных программно-технологических комплексов, функциональными возможностями которых являются: определение объема некорректных заимствований в проверяемых текстах и указание источников заимствований. Ссылаясь на международный опыт борьбы с плагиатом, авторы статьи пишут о необходимости создания и использования аналогичного инструментария и в российском образовании. Анализируя предлагаемый к решению проблемы плагиата подход, следует обратить внимание на то, что предположительно усилия направлены на совершенствование технических средств выявления плагиата, т. е. организацию внешнего контроля. Личностный ресурс человека в этом случае оказывается практически вне зоны внимания исследователей, пытающихся решать эту проблему. Правда, авторы статьи предлагают «проведение в вузах ряда профилактических мероприятий» [104, с.ЗЗ], однако их цель все та же - предупредить и наказать, если не сработает предупреждение. Можно сказать, что характерная в целом сегодня тенденция к минимизации усилий человека за счет развития технических средств находит своеобразное отражение и в образовании. И у нас снова появляется необходимость актуализации образовательной установки на воспитание осознанного и ответственного отношения студентов к ИКТ как средствам их образовательной деятельности. При этом понимаем, что, если нам не удастся обеспечить успешность студентов в выполнении заданий открытого, творческого характера, не только не предполагающих универсального тиражирования в «образовательной индустрии», но и позволяющих студентам проживать ситуации творческого успеха и гордости за продукт своей интеллектуальной деятельности, предложение на рынке «интеллектуального» товара будет расти в геометрической прогрессии.

В этом смысле предлагаемый нами подход к организации работы студентов над телеэссе можно рассматривать и как решение мотивационного аспекта организации образовательной деятельности, и как основание для развития ценностно-смыслового компонента современной академической культуры, осознанно принимаемых студентами внутренних ограничений или запретов на определенные виды деятельности в условиях информационно-коммуникационной образовательной среды. Обозначим еще одну функцию телеэссе - ценностно-образующую, поскольку работа над оформлением авторского текста, во-первых, предполагает ценностно-смысловое отношение к предмету изучения или проблеме и, значит, способствует ценностно-профессиональному самоопределению, и, во вторых, - успешность в этом виде деятельности избавляет человека от унизительной необходимости повторять чужие мысли, потому что у него появляется счастливая возможность высказывать свои собственные.

Успешное решение задачи оптимизации образовательной среды, способствующей наиболее полной реализации потенциала всех доступных средств для выражения студентами собственных мыслей, связана с возможностями ИКТ для «передачи аудио- и видеоинформации для достижения широкого спектра учебных целей» и «повысить уровень синхронизации в.общении» [106, с. 104] участников образовательного процесса. Использование ИКТ в образовательном процессе - одна из характеристик смешанного обучения (технология СГА). Отметим, что R.D. Garrison и Н. Kanuka подчеркивают, что смешанное обучение - это «не просто дополнение новой технологии к доминирующему подходу», а «фундаментальное переосмысление и реорганизация динамики преподавания и обучения» [92, с. 97]. Несмотря на очевидные достоинства внедрения видеоконференцсвязи в образовательный процесс, Дж. Б. Став отмечает недостатки «в плане эффективности работы по выработке практической деятельности» и «отсутствия необходимого уровня знаний относительно встраивания таких технологий в учебный процесс» [106, с. 105].

В связи с названными выше аспектами выполнение студентами такого вида учебной деятельности, как телеэссе, приобретает особое значение. Работа в режиме видеоконференцсвязи предполагает достаточно высокий уровень обладания различными компетенциями, позволяющими эффективно выстраивать коммуникацию в условиях ограниченного времени, необходимости принимать во внимание не только вербальные средства, но и невербальные. Поскольку в реальной ситуации работа в режиме видеоконференцсвязи, как правило, предполагает однократную возможность выступления, становится значимой проблема повышения эффективности смысловой коммуникации, опосредованной ИКТ. Телеэссе как специфический вид учебной деятельности позволяет решать ряд задач. Технология выполнения телеэссе предполагает неограниченные возможности и различные формы организации процесса подготовки к освоению этого вида учебной деятельности и последующей практики. Так, например, студенты могут рефлексировать данный вид деятельности как самостоятельно (после индивидуального просмотра продукта собственной образовательной деятельности), так и в группе (групповой просмотр телеэссе с последующей обратной связью и конструктивной критикой преподавателя и студентов). Технические возможности видеоаппаратуры позволяют анализировать и работать как с видео- (анализ адекватности выбранных невербальных средств коммуникации), так и с аудиорядом (выбор адекватных речевых конструкций для реализации коммуникативного замысла). Таким образом, успешное освоение телеэссе как вида учебной деятельности в условиях образовательной практики становится необходимым условием для последующего успешного перехода к работе с более сложными ИКТ, передающими аудио- и видеоинформацию в реальных условиях образовательной или профессиональной деятельности.

Итак, при организации адекватного психолого-педагогического сопровождения возможна реализация ценностно-образующей, развивающей, диагностической и интегрирующей функций телеэссе как специфического вида учебной деятельности в условиях образовательной технологии СГА. Полагаем, что успешность студентов в этом виде деятельности будет способствовать развитию их языковой компетентности и ценностному самоопределению в жизни и профессии и, наполняя образовательную деятельность личностно-значимым смыслом, способствовать индивидуализации и гуманизации дистанционного образования.

<< | >>
Источник: Богданова Е.Л., Прохорова М.Л.. Гуманизация дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы.. 2009

Еще по теме Психолого-педагогическое сопровождение учебной деятельности студентов по подготовке и презентации телеэссе:

  1. Потенциал и реальные проблемы дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы
  2. Стилевой конфликт в образовательной практике и условия его разрешения
  3. Телеэссе как специфический вид учебной деятельности
  4. Психолого-педагогическое сопровождение учебной деятельности студентов по подготовке и презентации телеэссе
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -