<<
>>

Развитие субъектности участников образовательного процесса

 

Принципиально иной взгляд на роль самого человека в организации собственной жизнедеятельности в глобализирующемся мире в корне меняет наше представление и о функциях образования как социального института, и о критериях продуктивности получаемого результата.

Если образование рассматривать как механизм адаптации к культуре, то любые трансформации в социокультурной сфере с неизбежностью должны находить своеобразное отражение и на уровне социального образовательного заказа, и на уровне индивидуальных образовательных запросов.

Выявление факторов, способствующих развитию субъектности человека, в последнее время все чаще становится самостоятельным предметом теоретических и прикладных психологических исследований [1-5]. Чем же вызван этот всплеск исследовательского интереса и почему развитие осознанной активности современного человека столь актуально в контексте образовательной проблематики в условиях модернизации высшего образования в России?

Как именно гуманизация образования, и дистанционного в частности, может быть обусловлена процессом развития субъектности участников образовательного процесса? Попытаемся ответить на эти вопросы через обращение к анализу основных точек напряжения, вызванных современными глобализационными процессами [6-9], имеющих человеческое измерение и определяющих в основном становление самоидентичности человека и качество его жизни в современном социокультурном контексте.

Умножая связи и контакты между различными культурами, между людьми, являющимися их носителями, глобализация существенным образом расширяет почву для взаимовлияния и заимствований различных культурных и поведенческих моделей. Информационная глобализация делает доступным для современного человека гораздо более широкое поле информации о моделях культуры, потребления, образа жизни, отличающихся от тех, которые заданы ему культурной традицией или непосредственной социальной средой.

У современного человека появляется возможность выбора моделей поведения, предполагающего отказ от следования образцу, заданному «своей» социальной средой. В зависимости от ценностных оснований выбора, предлагаемых поликультурной ситуацией социальных образцов, эта возможность может существенным образом определять как конструктивное, так и деструктивное направление развития как отдельного человека, так и целых социальных сообществ. С этими социальными, социально-психологическими, а также и культурными последствиями связан процесс индивидуализации в современных обществах [6], проявляющийся в прогрессирующем ослаблении связей личности с определенной средой, все менее способной снабжать ее четкой и ясной системой норм, ценностей и стандартов поведения.

Объективное значение индивидуализации состоит в том, что она повышает ответственность личности за ее судьбу, роль самоопределения, самостоятельного выбора ею моделей поведения, ценностей, целей. Возможно, факт усиления в условиях глобализации этой социально-культурной тенденции и является следствием возросшей свободы индивидуального выбора, ведущего к возрастающей неупорядоченности, вариативности, непредсказуемости ценностных, мотивационных и поведенческих предпочтений отдельных людей и социальных групп.

Поскольку личностная идентичность формируется и утверждается на основе идентичности социальной, транснациональный характер глобализационных процессов, в том числе и либерализация торговли образовательными услугами, создает потенциальную угрозу человеческой идентичности или, по меньшей мере, резко меняет условия ее формирования. Не меньшую опасность таит в себе и трансформация культурной сфamp;ры. Идентичность человека с определенной общностью реализуется через интериоризацию определенных ценностей, норм и культурных образцов. Человеку, утратившему свои культурные корни, грозит психологическая дезориентация, утрата ценностей, регулирующих его жизненные устремления и выбор способов их достижения.

Рассуждая о «культурной патологии», А.Ш.

Тхвостов и К.Г. Сурнов обращают внимание на то, что массовая культура неизбежно разрушает при глобализации устойчивые формы идентификации и порождает вакуум, который должен быть чем-то заполнен [10]. В качестве заменителя сомнительного качества могут в этом случае выступать разработки маркетинговых, политических, образовательных и развлекательных технологий, подчиненных интересам организаций, «собственные ценности и цели которых очень далеки от гуманистических идеалов» [10, с.22]. Авторы статьи указывают на то, что психологические последствия этого процесса будут проявляться, прежде всего, в затруднении реализации творческого потенциала личности, ее самобытности и уникальности. Неподдельную тревогу и озабоченность вызывает обоснованная исследователями реальность «постановки на технологически совершенный конвейер производства «одинаковых и одиноких», личностно недоразвитых людей, в десятках произведенных по тем же технологиям одинаковых стран» [10, с.22].

Идея о том, что человек в погоне за технологиями, направленными на экономию его собственных усилий, может стать жертвой технического прогресса, заставляет нас рассматривать процесс социализации личности не как безусловно гармоничную совместную деятельность субъекта и социума, а как достаточно жесткую борьбу, «шрамы от которой в виде различных форм «культурной» патологии есть плата за возможность обретения нормальной идентичности и адекватной саморегуляции» [10, с. 23].

Задача развития способности современного человека к сознательной регуляции процесса интеграции деятельности по освоению новых технологий в общий контекст и структуру когнитивной, мотивационной и нравственной активности личности может стать содержанием его образовательной деятельности и адекватным ответом образования жесткому вызову «культурной патологии» глобализационных процессов.

Одним из фундаментальных проявлений глобализации признается становление глобального информационного общества. С одной стороны, совершенствуются способы и увеличивается скорость создания, передачи, обработки и хранения информации, а с другой, - ярко обозначается неспособность человека оптимально использовать возможности расширившегося информационного поля для решения профессионально и личностно значимых задач.

В качестве одного из вариантов развития общества в будущем исследователями предлагается глобальный проект, определяемый в рамках сетевого информационного общества - аттенционализма (от англ, attention - внимание), построенного на отборе информации, создающей знания [11, с. 9-10]. Основными капиталами этого варианта новоготлобального проекта становятся интеллектуальный, человеческий и социальный, а факторами, определяющими иерархию участников этого проекта, признаются отношение к знанию, талант, умение манипулировать сетевой информацией, креативность и способность придавать информации добавленную стоимость, то есть трансформировать ее в знание.

Сыграв решающую роль в развитии общества, дальнейшее развитие информационных технологий ведет к избыточности информации, которая в связи с этим утрачивает одну из значимых функций, а именно - источника знаний. Обозначенная специфика современного информационного поля определяет один из главных ресурсов общества - внимание, то есть способность избегать ненужной для знания информации. В связи с этим способность человека к избирательному восприятию информационного поля и отбору информации, необходимой для решения личностных и профессионально значимых задач, становится ключевой для определения характера современного гуманитарного знания.

В контексте наших рассуждений особую значимость приобретает идея знаково-символического опосредования как универсального инструмента, дающего человеку возможность овладеть своим поведением через овладение управляющими им стимулами. Удвоение мира за счет создания знаково-символического пространства позволяет расширить возможности человека. Мы можем переживать многие события, реально не являясь их участниками. Это еще одна ловушка в направлении к виртуальному индивидуальному регрессу. Идея знаково-символического опосредования, раскрывая такую специфическую функцию культуры, как ослабление усилий, отражает еще одну функцию - возможность знаково-символического удовлетворения потребностей, перенесения реальных действий человека в символический пласт.

С помощью современных Интернет-технологий можно способствовать решению практически любой значимой для современного человека задачи. Однако Интернет-технологии в равной степени пригодны как для получения значимой информации, так и распространения дезинформации, как для организации невиданной ранее возможности общения между людьми, так и для создания иллюзии этого общения.

Используя информационно-коммуникационные технологии, можно эффективно решать актуальные педагогические задачи (например, передача функции трансляции культурных образцов от преподавателя более совершенным информационным носителям), а можно способствовать и созданию новых психологических проблем (например, развитие компьютерной тревожности у участников образовательного процесса).

Таким образом, специфика дистанционного образования, с одной стороны, создает предпосылки для организации образовательной среды, способствующей воспитанию у участников образовательного процесса осознанного и ответственного отношения к использованию в своей деятельности современных технологий (прежде всего информационно-коммуникационных технологий), а с другой стороны, - повышает уровень ответственности образования за превращение новейших технологий в современные средства развития и самореализации личности. Успешность решения этой психологической задачи в условиях дистанционного образования может существенным образом повлиять на качество развития человеческого ресурса как самого существенного направления и цели прогресса.

Образовательные ориентиры XXI в. демонстрируют ориентацию на гуманистические ценности. Современные подходы к образованию едины в гуманистическом взгляде на человека и в признании значения его совершенствования, отводя определяющую роль в этом процессе самому человеку.

Так, например, сторонники культурологического подхода, в основе которого идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии, считают центральной фигурой образования, его главным действующим субъектом самого обучающегося.

За учащимся признается право самому решать не только «кем быть» и «каким быть», но и «как жить», т. е. самостоятельно строить свой образ жизни, проявлять осознанную активность в выборе области своих образовательных интересов и решении проблем.

С позиций герменевтического подхода познающий субъект не дистанцирован от изучаемого мира, а находится внутри него, погружен в природную и социальную действительность. При этом, как отмечает В.В. Знаков, «мир оказывается таким, каким его видит субъект, какие методы познания он применяет, какие Вопросы ставит» [1, с.18-19]. Решающее влияние на формирование смысла изучаемых фактов и событий оказывает ценностно-смысловая позиция субъекта в отношении этих факсов и событий. Результатом же образовательной деятельности должно стать не безличное знание об объекте, но ценностно-смысловое понимание, соотнесенное с личностным знанием познающего субъекта.

Приоритетность ценностно-смысловой стороны знания отвечает критериям образования XXI в., согласно которым человек образованный не просто о чем-то знает, но и определенным образом относится к этому знанию и способен использовать его для организации своей жизнедеятельности.

Синергетический подход к образованию предполагает разработку новых превентивных стратегий образования, позволяющих через учет динамики и механизмов самоорганизации субъектов образовательных пространств способствовать образованию целостной креативной личности [12]. Синергетический подход ставит педагога в условия нелинейного осмысления образовательного процесса, признания открытости образовательной системы, организующего значения случайностей. Неопределенность будущего, нестабильность настоящего и информационный хаос актуализируют необходимость развития внутреннего потенциала личности как самоорганизующейся системы.

Образование с позиции антропологического подхода рассматривается как естественный процесс, отвечающий природе человека, как развитие его индивидуальных способностей. Обеспечение самоопределения личности обучающегося в образовательной деятельности является одним из основных принципов организации образовательной среды в логике антропологического подхода.

Таким образом, в каждом из перечисленных подходов к образованию, отвечающих современным реалиям, с одной стороны, декларируются гуманистические цели, а с другой стороны, - условием реализации этих целей называется осознанная и созидающая активность самих участников образовательного процесса или, другими словами, их субъектность.

Как отмечает Л.И. Анцыферова, «в западной психологии, в теориях личности, построенных на основе психоаналитической практики (А.Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг, К. Хорни и др.), понятие «субъект» занимает одно из центральных мест. Оно обозначает способность человека быть инициирующим началом, первопричиной своих взаимодействий с миром, с обществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать деформации собственной личности и т.д.» [2, с. 29-30]. Следует заметить, что одна из важнейших категорий современной психологии - «субъект», приковывая к себе внимание исследователей [3-5, 13-15], до сих пор не получила в психологической науке однозначной дефиниции. В то же время в контексте проблематики развития субъектности участников образовательного процесса актуальным становится вопрос о критериях субъекта и условиях его становления.

В работах К.А. Абульхановой в качестве критерия субъекта выступает способность разрешать противоречия; без этой способности личность не становится субъектом или утрачивает его статус [3]. В.В. Знаков, разрабатывая психологию субъекта, пишет об экзистенциальном поиске смысла жизни и одним из важнейших условий становления человеческой субъектности, онтогенеза формирования субъекта называет развитие самопонимания [1]. Согласно точке зрения С.Д. Дерябо, субъектность как системное качество субъекта может быть определена как свойство, открывающееся в способности субъекта «полагать себя в основу» экологического мира и самого себя [16]. Субъектность конкретизируется в трех необходимых и достаточных сущностных свойствах человека: самоупорядочивание (феномен целеполагания); самопричинение (феномен воли); саморазвитие (феномен неадаптивной активности).

В качестве одной из форм проявления субъектности Е.В. Улыбина видит способность личности увидеть в себе качества, определяемые принадлежностью к социальной среде, но, тем не менее, не сливаться с нею [17]. С.Д. Смирнов, продолжая разговор о взаимодействии человека и окружающего мира, пишет о том, что «и природа, и культура, и отношение к человеку других людей оказывают влияние на формирование «внутренней» организации субъекта лишь при условии активного (инициативного) включения его в определенные связи и отношения с элементами окружения» [18, с.13-14]. Е.А. Сергиенко предлагает выделить следующие функции субъектности: когнитивную, регулятивную и коммуникативную [5]. Когнитивной функцией субъекта может стать понимание, являющееся одновременно и когнитивным и экзистенциальным феноменом. Понимание человеком окружающего мира включает внутренние модели и смысловые образования, опосредующие его интерпретацию различных событий и явлений. Регулятивной функцией субъекта может выступать контроль поведения - основа саморегуляции человека. Контроль поведения является интегративной характеристикой, включающей когнитивный контроль, эмоциональную регуляцию и контроль действий (произвольность). Коммуникативная функция субъекта может быть выражена через представление о субъект-субъ- ектных и субъект-объектных взаимодействиях. Так, например, если педагог использует манипулятивные виды влияния, обучающиеся становятся объектами педагогического воздействия. Однако реально взаимодействия людей могут быть только тогда эффективны, когда учитываются субъектность объекта воздействия, особенности его внутренних моделей, степень понимания, индивидуальная специфика его контроля и т.д. В некотором смысле, выделение функций субъектности носит весьма условный характер, хотя и может служить основанием для анализа этого явления в условиях образовательной практики.

Итак, анализ различных психологических интерпретаций субъектности позволяет выделить нам обобщенные характеристики этого феномена, значимые для понимания психологических оснований организации такой образовательной среды, которая способствовала бы становлению субъектности участников образовательного процесса. Прежде всего, это осознанный характер активности человека, его способность к рефлексии и самостоятельности, целеполаганию и проектированию хода развития собственных способностей, к децентрации - умению координировать собственную позицию с позициями других, выходить за пределы предустановленного [19].

Важным условием образования субъекта в психологических и педагогических исследованиях называется совместная деятельность. Важный момент заключается в том, что совместная деятельность не является лишь формой интеграции и координации индивидуальных деятельностей, направленных на реализацию общей цели, «истинная совместная деятельность не прибавляется к индивидуальной, а замещает ее» [20, с.397]. Отличие этой деятельности от индивидуальной в том, что она распределена между двумя и более субъектами и имеет не только общую для ее сlt;э-субъектов операциональную, но и общую мотивационно-смысловую структуру. Указывая на смысловой характер регуляции совместной деятельности, Д.А. Леонтьев пишет о возникающей в этом процессе способности личности к саморазвитию, к целенаправленному формированию собственных качеств через регулируемые ею процессы деятельности, субъектом которых она выступает. И тогда организацию распределенной между участниками образовательной деятельности можно рассматривать и как условие становления субъектов этой деятельности, и как условие их личностного и профессионального роста.

Становление глобального информационного общества способствует существенному расширению спектра объектов процессов коммуникации. Коммуникация составляет основу как деятельности, так и общения, и потому не удивительно, что в научной литературе можно встретить совершенно различные формулировки, отражающие использование человеком ИКТ: «компьютерное взаимодействие», «компьютерная деятельность», «компьютерное общение», «информационное общение», «информационное взаимодействие» и т.д.

Психологические понятия «общение» и «деятельность» являются ключевыми для описания и понимания педагогической реальности и условий ее моделирования. Если речь идет о компьютерном взаимодействии, то кто с кем или с чем взаимодействует? И можно ли этот процесс назвать взаимодействием в привычной психологической интерпретации этого слова? Будет ли психологически корректным в условиях информационно-коммуникационной образовательной среды использование словосочетания «компьютерное общение»? Если совместная деятельность рассматривается как условие образования субъекта, то какая функция может быть отведена в этом процессе педагогическому общению. И как быть с целевой установкой современного образования на развитие субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, если деятельностный подход предполагает реализацию субъект-объектных отношений?

Поиск ответов на поставленные вопросы актуализирует необходимость содержательной конкретизации понятия «педагогическое общение» и установление его связи с категорией «совместной деятельности». В логике «деятельностной» парадигмы отечественной психологии общение рассматривается как вид деятельности, а любые формы общения - как специфические формы совместной деятельности людей. При этом само общение есть многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. Подчеркивая, что общение является одним из видов деятельности, А.А. Леонтьев отмечает, что это не означает, что «общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность... общение может выступать и как компонент, составная часть (и одновременно условие) другой, не коммуникативной деятельности» [21, с.27].

Рассматривая педагогическое общение как вид профессиональной педагогической деятельности, мы вынуждены признать его интенциональность - наличие специфической цели и специфического мотива; его результативность - меру совпадения достигнутого результата с намеченной целью; его нормативность, выражающуюся в факте обязательного социального контроля за протеканием и результатом акта педагогического общения, что и определяет нормосообразность деятельности педагога в этом случае.

Несмотря на то, что проблема общения имеет в отечественной психологии длительную традицию, связанную с трудами В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и других ученых, которые рассматривают общение как важное условие психического и личностного развития индивида, проблема общения не ставилась ими как самостоятельная психологическая проблема. Появление в 80-е годы прошлого столетия цикла работ Б.Ф. Ломова [22, 23] обозначило принципиально новый подход к изучению проблемы общения и новый методологический принцип общей психологии - принцип общения. В связи с этим появляется возможность трактовать деятельность и общение как две особые сущности, две относительно независимые стороны образа жизни человека. В этом смысле процесс общения оказывается для человека не только средством, но и целью. Если рассматривать в этой логике педагогическое общение, то организация диалога может рассматриваться не как средство решения какой-либо другой педагогической задачи, а как собственно педагогическая задача.

Сторонники подобного подхода к пониманию общения полагают, что «социальная обусловленность образа жизни индивида раскрывается через анализ общения более непосредственно и полно, чем через анализ его деятельности» [23, с.78], поскольку деятельность - это воздействие индивидуального субъекта на объект, а общение вводит в этот процесс социальную детерминанту, включая в анализ отношения «субъектсубъект». Общение в этом случае выходит на первый план, а деятельность превращается во взаимодействие.

Соответственно в этой психологической парадигме педагогическое общение может быть представлено как взаимодействие участников образовательного процесса, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Взаимодействие означает отказ от категории объекта педагогического воздействия. И тогда «манипулятивное» общение, которое в сущности строится по деятельностной схеме, таковым (т. е. общением) собственно и не является. Следовательно, определяя педагогическое общение как взаимодействие, мы тем самым задаем ценностные основания этого процесса, направленного на организацию субъ- ект-субъектных отношений его участников.

Помимо двух относительно полярных точек зрения на психологическую природу процесса общения существует третья, представляющая интерес именно для нас, поскольку педагогическая сфера, как никакая другая, обнаруживает диалектическое единство процессов общения и деятельности. Так, А.У. Хараш полагает, что рассмотрение процессов общения как прямого субъект-субъектного взаимодействия представляется неадекватным. Адекватное понимание субъект-субъектной парадигмы, утверждает исследователь, «невозможно помимо

привлечения представлений о субъекте в его отношении к объекту, так как; лишь противополагаясь объекту, субъект утверждает себя как субъект» [24, с. 23]. Другими словами, схема прямого субъект-субъектного взаимодействия St «-» S2 преобразуется в схему опосредованного взаимодействия S, lt;- О -gt; S2.

В то же время положение о социальной природе деятельности всегда являлось основополагающим для деятельностного подхода (Л.С. Выготский). В силу этого схема S - О может трансформироваться в схему S - S - О [21, с. 396], где второй субъект (S2), опосредующий элементарное субъект-объектное отношение, может быть как человеком, например преподавателем, так и всем человечеством в целом. Значимым для нас является то, что индивидуальная деятельность человека никогда не является полностью индивидуальной. Эта деятельность всегда включена не только в систему его отношений с предметным миром, но и в систему его отношений с другими людьми. Именно действия педагога как второго субъекта (партнера) могут придать объекту действия (предмету изучения) социально-предметный смысл и значение.

Признавая принципиальную обратимость субъект-субъ- ект-объектных и субъект-объект-субъектных отношений [25], схемы S( lt;г О-» S2n S, - S - О могут быть представлены схемой на рис. 1.1.1.

Взаимодействие, представленное на рис. 1.1.1, можно рассматривать как обозначенную нами выше совместно распреде

ленную предметную деятельность. Применительно к специфической ситуации педагогического общения можно говорить о том, что субъект-субъектное взаимодействие участников педагогического процесса всегда опосредовано некоторым предметным содержанием, а отношение каждого субъекта к этому предметному содержанию опосредовано отношением к «другому» (участнику педагогического общения, автору научной теории и T.q.). Таким образом, деятельностная и коммуникативная стороны педагогического общения оказываются тесно связанными между собой по принципу взаимодополнительности и определяют психологические основания процессов общения в специфических условиях образовательной практики.

Опираясь на введенный в описание структуры взаимодействия дополнительный элемент «направленность на самого себя как на объект собственной деятельности», Д.А. Леонтьев полагает, что общение можно мыслить как субъект-субъектное отношение, являющееся несомненным элементом любой совместно распределенной деятельности, которая имеет более сложную природу, либо общение можно рассматривать как совместную распределенную деятельность, предметом (объектом) которой выступает хотя бы один из ее участников. Таким образом, можно говорить о критериях, позволяющих охарактеризовать некоторую деятельность как общение в полном смысле этого слова: совместная распределенность деятельности, основанная на субъект-субъектном отношении и наличии общего смыслового поля; направленность деятельности хотя бы на одного из ее участников.

Снимая таким образом противопоставления деятельности и общения и принимая во внимание современные образовательные ориентиры (ценности развития), мы можем понимать образовательную деятельность как совместную деятельность участников образовательного процесса, направленную на их личностное развитие и профессиональный рост. Для нас значимым становится то, что совместно распределенную между участниками образовательного процесса деятельность можно рассматривать как полноценное общение в том случае, если она основана на субъект-субъектных отношениях (равнозначность в принятии ценностно-смысловых позиций разных субъектов образовательной деятельности, отказ педагога от манипулятивных способов воздействия) и направлена на развивающее преобразование ее участников.

В логике наших рассуждений представляется актуальным рассмотреть условия становления субъектов педагогического общения в ситуации активного использования в образовательном процессе информационно-коммуникационных технологий.

Если в традиционном педагогическом общении взаимодействие происходит между реальными партнерами, то как именно это общение будет трансформироваться в условиях использования ИКТ? Какие особенности образовательной среды следует учитывать в этом случае при организации эффективного педагогического процесса? Может ли студент стать объектом воздействия «информационного пространства»? И как процессу взаимодействия человека с информационным пространством придать конструктивный характер?

В связи со становлением глобального информационного общества проблема виртуальной реальности и влияния информационных технологий на традиционные виды деятельности и личность в целом определяет направления теоретических и прикладных исследований представителей различных научных школ и направлений. Исследуется сложное соотношение перцептивного и информационного пространств и пробле- матизируется возможность последнего вносить существенные коррективы и управлять значениями реальных событий в жизни человека [26]. Рассматриваются два способа существования информации: виртуальный и актуальный. При этом компьютерная виртуально-информационная реальность в актуальном состоянии предполагает взаимодействие человека с информационными объектами различного рода. В другом пассивном состоянии, вне взаимодействия, о ней можно говорить как о «виртуальной», находящейся в закодированном виде информации [27].

В качестве основного признака субъекта информационного взаимодействия В.З. Коган выделяет активность, степень которой, в свою очередь, определяется инициативностью [28]. В этом смысле субъект информационного взаимодействия этб инициатор, тот, кто является источником информации. Могут ли в связи с этим компьютер, компьютерная программа или создаваемые компьютерной информационной реальностью объекты исполнять роль субъекта общения, т. е. быть неявным субъектом?

В качестве неявного субъекта в этом случае мыслится информационный объект, способный исполнять роль субъекта общения, коммуникации [27]. При этом основное отличие реального субъекта от неявного заключается в том, что со стороны реального человека осуществляется процесс общения, а со стороны неявного субъекта - коммуникация. «Между реальным субъектом и его модальностями могут возникать следующие формы компьютерного взаимодействия: общение реального человека со своей собственной информационной моделью: Я и «Я»; общение реального человека с моделью другого человека: Я и «Ты»; общение реального человека с компьютерными информационными неявными субъектами: Я и «ОНИ»; коммуникация между информационными моделями человека: «Я» и «ДРУГОЙ»; различные виды коммуникаций между неявными субъектами и информационными моделями человека: «Я» и «ОНИ»; совокупные неявные субъекты: сетевые сообщества различных уровней - «ДРУГИЕ» [27, с. 94].

По мнению Е.В. Грязновой, в компьютерном общении взаимодействие всегда происходит между реальным и неявным субъектами, т. е. в нем нет общения двух реальных партнеров. Но тогда, следуя логике автора цитируемого исследования, в этой ситуации невозможно и педагогическое общение, трактуемое нами как смысловая коммуникация, которая как раз и является условием становления субъектности участников образовательного процесса.

И педагогическое общение, и совместная деятельность предполагают смысловую регуляцию взаимодействия и, следовательно, смысловую коммуникацию как порождение и передачу «смысла себя» (своего отношения, понимания смысла, явления, факта, события). Если в «живом» педагогическом общении педагог может с помощью приемов способствовать актуализации смыслообразования, оформлению этих смыслов и их объективации через соотнесение со смыслами «ставшей» культуры, т. е. оказывать студентам формирующую поддержку, то кто или что возьмет на себя эту функцию в условиях дистанционного образования?

Возможно, появление новых видов общения, деятельности и коммуникации, возникающих на базе компьютерной техники, действительно требует включения их в существующие социально-философские и психологические теории деятельности и общения. Несомненно и то, что изучение компьютерного вида информационного взаимодействия с позиции изменения всех его элементов и появления субъектов нового типа позволит увидеть его социальные последствия и влияние на личностное развитие человека. Однако на современном этапе развития российского образования активность внедрения информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс часто опережает как психологическую готовность его участников к изменению собственной образовательной деятельности, так и разработку психолого-педагогического и методического сопровождения образовательной деятельности с активным использованием ИКТ.

Гуманизация дистанционного образования в разных формах его проявления, видимо, и должна быть связана, с одной стороны, с минимизацией негативных последствий влияния информационных технологий на развитие личности человека, а с. другой, - с таким использованием информационных технологий в образовательном процессе, которое обеспечило бы конструктивное влияние компьютерной коммуникации на развитие смыслообразующей деятельности студентов, их творческой активности и самостоятельности мышления. Расширение информационного пространства за счет использования ИКТ дает студентам потенциальные преимущества. Однако «потенциальное» может так и не стать «реальным», если уровень когнитивного развития студента, т. е. его способность к обработке информации, существенно низкий.

Под воздействием интенсивного потока информации, которую студенту нужно (а практически нельзя) отобрать и обработать, сознание субъекта может прийти в состояние, сходное с феноменом лобного синдрома, с утратой последовательности целеполагания. Пытаясь одновременно делать все, не успевая, студент может впасть в своеобразный транс, признаваемый как временное, но серьезное нарушение социальной адаптации [10]. Или же под влиянием действия различных психологических защит учебная деятельность начнет носить еще более формальный характер, определяя,.соответственно, характер и структуру учебной мотивации.

В то же время передача функции трансляции от педагога к более совершенным информационным носителям, позволяющим существенно расширить вариативность культурных образцов, является несомненным преимуществом образовательного процесса с использованием ИКТ при условии, что организаторы этого процесса смогут «перевести» студента в субъектную позицию в отношении восприятия, отбора и обработки информации. Другими словами, обобщенные способы деятельности по обработке информации и использованию компьютерных коммуникаций сначала становятся предметом образовательной деятельности студентов, а затем ее средством. В этом контексте можно говорить о развитии студента как субъекта учебно-познавательной деятельности или образовательной деятельности, если в процессе работы с информационным полем студент выходит на процесс смыслообразования, т. е. оформление собственной ценностно-смысловой позиции в отношении предмета изучения, и рефлексивную оценку выбираемых им когнитивных стратегий.

Таким образом, развитие субъектности участников образовательного процесса в условиях использования ИКТ можно рассматривать как развитие у студентов способности к восприятию, отбору и обработке информации, необходимой для решения учебно-познавательных или образовательных задач и их осознанного и ответственного отношения к использованию ИКТ в качестве средств образовательной деятельности. Решение этой психолого-педагогической задачи позволит придать конструктивный характер работе студентов с информационным полем и будет способствовать развитию осознанного и ответственного отношения к использованию новейших технологий в организации собственной интеллектуальной деятельности.

Введение в образовательный процесс ИКТ может существенным образом увеличивать количественную сторону коммуникации, снижая ее качественную составляющую. Полноценно в смысловом плане могут взаимодействовать только реальные субъекты, поэтому мы полагаем, что при активном использовании ИКТ или введении в педагогическое взаимодействие неявных субъектов должны максимально задействоваться те ресурсы образовательной среды, которые способны работать на смыслопорождающий, смыслотворческий процесс. Актуальность моделирования образовательной среды, ориентированной на смыслопорождающую деятельность студентов, может быть проиллюстрирована данными проведенного исследования, указывающими на «очевидное снижение интенсивности и качества смыслообразующей активности» в процессе обучения в вузе [29, с.24].

Коммуникация как порождение смыслов и обмен «личностными содержаниями» общающихся является обязательной составляющей конструктивного педагогического общения и, видимо, требует особых форм реализации в условиях активного использования ИКТ. Следовательно, развитие студентов как субъектов информационно-коммуникационной образовательной среды мы можем рассматривать в двух аспектах. С одной стороны, речь идет о конструктивной работе с информационным полем или о развитии студентов как субъектов информационного взаимодействия, а с другой, - о развитии студентов как субъектов педагогического общения, ориентированного на обмен «личностными содержаниями» общающихся. Если в первом случае речь идет об индивидуальной деятельности студента, предметом которой является только обработка информации, то можно говорить о развитии студента как субъекта учебно-познавательной деятельности, если же предметом этой деятельности становится изменение в ценностно-смысловой сфере студента, то можно говорить о развитии студента как субъекта образовательной деятельности.

Итак, гуманизация образования как развитие субъект- ности участников образовательного процесса, позволяющего им не только проявлять и развивать свой личностный потенциал, но и инициировать новые формы педагогического взаимодействия, принимается нами как базовая установка в организации педагогического процесса в условиях дистанционного образования. Несмотря на некоторую неоднозначность самого понимания психологической природы субъектности и критериев ее становления, можно выделить основания для организации условий, способствующих развитию этого качества личности в образовательной среде. Разработка и реализация педагогических условий, адекватных задаче развития субъект - ности студентов в условиях образовательной технологии СГА, будут рассмотрены в последующих параграфах. Проведенные нами в течение 2005-2007 годов исследования на базе Томского филиала СГА и анализ полученных результатов позволяют не только заявлять теоретические основания возможности гуманизации дистанционного образования, но и обеспечивать их адекватным эмпирическим подтверждением. 

<< | >>
Источник: Богданова Е.Л., Прохорова М.Л.. Гуманизация дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы.. 2009

Еще по теме Развитие субъектности участников образовательного процесса:

  1. Глава 6. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы*
  2. 3.2. СТРУКТУРНО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ И ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ПОДРОСТКОВОЙ АДАПТАЦИИ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ
  3. § 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса
  4. ФИЛОСОФСКО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Витковская И.Н.
  5. Развитие субъектности участников образовательного процесса
  6. Учет индивидуальных особенностей студентов в организации образовательной среды
  7. Потенциал и реальные проблемы дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы
  8. Особенности развития языковой компетентности студентов в условиях дистанционного образования
  9. §1. Философско-культурологические и психолого-педагогические основания развития экологической культуры студентов гуманитарного вуза
  10. 1.1 Сущностная характеристика понятия «индивидуальный образовательный маршрут студента»
  11. 1.3 Модель формирования индивидуального образовательного маршрута будущего специалиста в условиях кредитной системы обучения.
  12. 2.2. Технология формирования индивидуального образовательного маршрута будущего специалиста.
  13. 1.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию индивидуального образовательного маршрута будущего специалиста в условиях кредитной системы обучения
  14.      2.7 Условия для развития в ходе обучения по программам профессионального образования взрослых: требования к образовательной среде
  15.      3.1 Структура и направление развития образовательной среды
  16.      3.5 Настройка учебного процесса
  17. 1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  18. 1.1. Характерные черты и тенденции развития гуманистической образовательной парадигмы в отечественной педагогике
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -