<<
>>

Стилевой конфликт в образовательной практике и условия его разрешения

Анализ эффективности педагогических практик указывает на неизбежное существование некоторого разрыва между образовательной идеей или желаемым результатом образовательной технологии и тем результатом, который достигается реально.

Понимание феномена человеческого развития определяет границы влияния на человека образовательной среды или то, насколько, создавая искусственные средовые условия, мы можем определять или определивать (как говорят философы) человека.

Почему мы обучаем одному, а научаются наши ученики совсем другому? Этот вопрос сохраняет свою актуальность и сегодня. Как сделать так, чтобы многообещающая образовательная идея смогла получить наиболее полную реализацию в условиях конкретной образовательной практики?

В предыдущем разделе мы показали, что учебные затруднения студентов во многом определяются процессуальными особенностями их когнитивной сферы или когнитивными стилями, которые являются результатом биологических и социокультурных (средовых) факторов развития.

В контексте предыдущих рассуждений о степени универсальности образовательных технологий возникает вопрос: возможна ли организация в рамках образовательной технологии СГА таких педагогических условий, которые способствовали бы нейтрализации негативных факторов, связанных со стилевыми предпочтениями обучающихся и снижающих эффективность процесса обучения.

Если когнитивные стили в том числе и продукт средовых влияний, то можно ли управлять процессом формирования стилевых особенностей интеллектуальной деятельности студентов и в каком направлении?

Возникает вопрос: следует через организацию средовых условий способствовать формированию определенных (предпочтительных по каким-либо основаниям) когнитивных стилей или моделировать условия, способствующие развитию стилевой мобильности?

Анализ исследований в области стилевой феноменологии позволяет увидеть довольно неоднозначную позицию ученых в отношении анализа взаимосвязи стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности, а также влияния когнитивных стилей на успешность человека в различных видах деятельности [40, 44,46, 69,70].

Есть эмпирический материал, позволяющий констатировать, что существует корреляционная связь между стилевыми предпочтениями респондентов и их успешностью в определенных видах профессиональной деятельности [71-73].

Так, например, доказано, что сформированность рефлективного, мобильного поленезависимого, гибкого стилей переработки информации определяет интеллектуальные свойства, которые благоприятствуют реальным достижениям человека в профессионально-ориентированных видах научно-технической деятельности [73].

Данные этого же исследования объясняют характерную для эмпирических исследований слабую корреляционную зависимость между уровнем «общего интеллекта» (IQ) и профессиональными успехами. Интеллект выше среднего - необходимое, но недостаточное условие для реальных достижений. Интеллектуально-компетентным людям необходимо иметь IQ выше среднего, «порог интеллекта» при наличии реальных интеллектуальных достижений составляет 116 в единицах IQ. При этом, как предполагают авторы исследования, достаточным условием для реальных достижений является не наращивание IQ, а формирование стилевых свойств интеллекта.

Исследование проблемы соотношения когнитивных стилей и интеллектуальных способностей представителей различных профессиональных групп позволило выявить, с одной стороны, существование корреляционных зависимостей между интеллектуальными способностями и успешностью в профессиональном обучении, а с другой, - отсутствие таких зависимостей между когнитивными стилями и успешностью в профессиональном обучении [71].

В то же время определены различия в стилевых предпочтениях определенных профессиональных групп. Так, например, группа инженеров характеризуется поленезависимостью, широким диапазоном эквивалентности, рефлективностью и гибкостью познавательного контроля. Стилевая структура группы преподавателей иностранных языков может быть описана как: полезависимость, узкий диапазон эквивалентности, импульсивность, гибкость познавательного контроля.

Проблематизируя условия формирования определенных когнитивных предпочтений, авторы задают вопрос: формируются ли определенные когнитивные стили под влиянием профессиональной деятельности того или иного типа, или

уже сформированные в определенных средовых условиях когнитивные стили определяют профессиональный выбор человека?

В предыдущем разделе описано выявление корреляционной зависимости между наличием у студентов фиксированных стилевых предпочтений и характерными учебными затруднениями (см.

п. 2.2, табл. 2.2.2).

Полезависимые студенты испытывают трудности в оформлении собственной ценностно-смысловой позиции, в самрстоятельных формах работы и смысловой интерпретации текста.

Ригидные студенты с трудом устанавливают связи между понятиями, переключаются на другие виды деятельности и отличаются низкими показателями эффективности произвольного запоминания информации.

Импульсивные студенты показывают низкие результаты в выполнении учебных заданий в условиях временного ограничения, а студенты с узким диапазоном эквивалентности не успешны в учебных заданиях, требующих высокого уровня самоконтроля и осмысления информации.

Таким образом, можно говорить о влиянии определенного полюса того или иного когнитивного стиля на неуспешность учебной деятельности. Вопрос в том, есть ли у нас основания полагать, что смещение к другому полюсу соответствующих когнитивных стилей будет способствовать более успешной учебной деятельности.

Множество данных эмпирических исследований свидетельствует о том, что более интеллектуально успешными оказываются испытуемые с поленезависимым, рефлективным стилем, широким диапазоном эквивалентности и гибким познавательным контролем. В то же время получить прямые доказательства связи стилевых параметров с показателями интеллектуальной успешности удается далеко не во всех исследованиях.

Реализация ценностей компетентностного подхода выводит на первый план проблему интеллектуальной компетентности - интеллектуальных ресурсов, обеспечивающих реальные достижения человека в различных видах деятельности, в том числе и учебно-познавательной.

Разделяя понятия успеваемости как формального показателя соответствия студентов образовательным нормам и успешности студентов как достижения ими развивающего образовательного эффекта, мы полагаем, что в этом контексте успешность в учебной деятельности можно рассматривать как критерий реальных, а не академических достижений.

Это допущение дает нам дополнительные основания для объективации получаемых результатов и возможности прогнозирования и оценки образовательного эффекта еще в процессе обучения студентов, т.е.

задолго до того, как они смогут (или не смогут) продемонстрировать реальные интеллектуальные достижения в определенной профессионально-ориентированной деятельности.

В ходе нашего исследования мы предприняли попытку определения корреляционной зависимости между успешностью обучения студентов в условиях образовательной технологии СГА и фиксированностью таких стилевых параметров, как по- ленезавивисимость, рефлективность, гибкость и широта диапазона эквивалента.

В эксперименте приняли участие 50 студентов Томского филиала СГА. Выборка студентов определялась случайным образом среди обучающихся со второго по четвертый курс по четырем специальностям: юриспруденция, менеджмент, психология и экономика.

Отметим, что значимые различия стилевых предпочтений в профессионально-ориентированных группах не найдены.

В качестве критериальных оснований успешности студентов в учебной деятельности рассматривали:

- уровень сформированности понятийного аппарата; уровень осмысления (постижения структуры) изучаемого материала; оформленность и аргументированность собственной ценностно-смысловой позиции в отношении изучаемого материала.

В соответствии с заявленными критериями мы разработали систему показателей, позволяющую оценить успешность учебной деятельности студентов. При этом в методику оценивания включили как выполнение специальных заданий (с ориентацией на результат), так и анализ выполняемых студентами заданий, предусмотренных образовательной технологией СГА (составление логических схем, написание эссе, работа в коммуникативных группах).

Одним из показателей успешности студентов, но не единственным, является отсутствие академической задолженности, т. е. успеваемость снимается критерием успешности учебной деятельности.

В качестве еще одного значимого показателя успешности студентов мы выбрали эмоциональное отношение к учебной деятельности. Человек, видящий причинно-следственную связь между процессом и результатом и переживающий успех в деятельности как результат собственных усилий, будет проявлять скорее позитивное отношение к этому процессу.

Этот показатель снимается с помощью модифицированного варианта методики семантического дифференциала [74]. В качестве факторных осей семантического пространства выбрали оценку и силу (значимость) учебной деятельности для ее субъекта.

Показателем успешности считали результаты субъективного шкалирования, соответствующие точкам в верхней правой четверти семантического пространства в обозначенных факторных осях.

Таким образом, успешность студентов в учебной деятельности определялась: отсутствием академической задолженности; позитивным отношением к учебной деятельности; количеством баллов, набранных по разработанной методике оценки успешности обучения.

Остановимся далее на описании использованного диагностического инструментария для измерения когнитивных стилей студентов.

Когнитивный стиль «гибкость/ригидность» диагностировался с помощью методики А.С. Лачинса [65]. Методика А.С. Лачинса основана на изменении способов выполнения одного и того же задания, что позволяет оценить способность человека перестраивать свою деятельность в зависимости от изменения внешних условий.

Когнитивный стиль «рефлективность/импульсивность» был измерен с помощью методики Дж. Кагана «Сравнение похожих рисунков» [67]. Экспериментальным материалом служат 12 пар картинок. В каждой паре один эталонный стимул и восемь аналогов, из которых испытуемому предлагается выбрать вариант, соответствующий эталонному стимулу. В ходе эксперимента фиксируются показатели времени поиска и количество сделанных ошибок.

Когнитивный стиль «поленезависимость/полезависи- мость» диагностировался с применением методики Г. Уиткина «Включенные фигуры» [12]. Задача состоит в поиске простой фигуры в более сложной геометрической фигуре. Испытуемому предъявляются образцы 5 простых фигур, а затем образцы 30 сложных геометрических фигур. Важным условием работы с этой методикой является самостоятельное фиксирование времени, затраченного на поиск, испытуемым. Данная методика позволяет выявить степень зависимости индивидуального восприятия от заданного контекста.

Для диагностики когнитивного стиля «узость/широта диапазона эквивалентности» используются различные модификации методики «Свободная сортировка объектов» Р. Гарднера. Испытуемому предлагалось разложить 75 предметов на группы наиболее удобным, логичным, с его точки зрения, способом. При этом подчеркивается, что задание не имеет единственно правильного решения и что каждый раскладывает группы по-своему. Чем больше выделенных групп, тем уже диапазон эквивалентности (соответственно выше понятийная дифференциация). Отсюда и другое название данного когнитивного стиля «аналитичность/синтетичность».

В констатирующем эксперименте мы использовали модификацию методики свободной сортировки объектов, предложенную В. Колгой. В качестве материала сортировки в нашем случае выступали 50 слов, характеризующие разные аспекты категории" «время».

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить слабую корреляционную зависимость между успешностью обучения и гибкостью познавательного контроля (R=0,25 на уровне значимости 0,1).

Таким образом, корреляционная зависимость между успешностью обучения в условиях образовательной технологии СГА и принадлежностью студентов к фиксированным когнитивным стилям (поленезависимость, широта эквивалента диапазона, рефлективность) не выявлена.

Обращаясь к анализу эмпирических исследований М.А. Холодной, отметим представляющие интерес в логике нашего исследования моменты. Учет феномена «расщепления» полюсов когнитивных стилей [46] позволяет при оценке полученных результатов эмпирического исследования рассматривать поленезависимых студентов как фиксированных поленезависимых и мобильных поленезависимых. Мобильные поленезависимые могут относительно легко при необходимости переходить на полезависимый способ функционирования.

Поскольку разные виды деятельности предполагают разные способы функционирования, можно предположить, что наиболее успешными в учебной деятельности будут именно студенты с нефиксированными стилевыми особенностями.

Итак, анализ результатов проведенных нами констатирующих экспериментов позволил сделать следующий вывод. Наиболее успешными в условиях образовательной технологии СГА будут студенты, обладающие стилевой мобильностью, т. е. студенты, обладающие способностью к «перестройке» своего когнитивного аппарата в зависимости от специфики решаемых познавательных задач или способов функционирования, к выбору индивидуально-своеобразных способов познавательного взаимодействия с образовательной средой.

Студенты с фиксированным стилевым поведением будут испытывать серьезные затруднения при выполнении определенных видов учебной деятельности. Так, например, полезависимые студенты будут «теряться» в ситуации необходимости самостоятельной обработки информации, ее оценке, а поленезависимые испытывать трудности в ситуации необходимости соотнесения своих категоричных оценок с мнениями других участников коллективного обсуждения проблемы. Если перейти к образовательной технологии СГА, то можно предположить, что студенты, относящиеся к одной из двух групп, будут отличаться низкой эффективностью работы в режиме коллективного тренинга.

Отвечая на вопрос о том, как можно в условиях реальной образовательной практики способствовать разрешению стилевого конфликта, мы обратились к анализу существующих образовательных позиций относительно этой проблемы [42, 72,75].

Можно выделить два подхода к снятию «конфликта стилей». Первый заключается в приведении в соответствие образовательной среды (методов обучения, формы предъявления учебного материала, профессиональных установок преподавателя и т.д.) и стилевых предпочтений студентов.

В нашем случае это означает, что мы должны были бы собрать в отдельную группу всех полезависимых студентов и обеспечить им в основном репродуктивный характер учебной деятельности в условиях постоянного и жесткого контроля учебного менеджера; поленезависимым студентам предоставить возможность реализации индивидуальной образовательной траектории, избавив их от тяжкой необходимости вписываться в социальный контекст педагогического взаимодействия.

Другими словами, мы попытались бы организовать бесконфликтную, по крайней мере в обозначенном контексте, образовательную среду. Но будет ли такая среда способствовать развитию обучающихся? И возможно ли тогда вообще успешное ббучение полезависимых студентов не только в специфических условиях образовательной технологии СГА, но и, в принципе, в контексте заявленных ценностей образования XXI в.? Отметим, что образование XXI в. предполагает, что человек не только знает о мире, но и способен оценочно относиться к этому знанию, что и определяет его способность к субъектному анализу окружающей действительности и себя в ней.

Принимая во внимание, что когнитивные стили являются результатом сложного взаимодействия биологических и социокультурных (средовых) факторов, мы можем, целенаправленно меняя социокультурную ситуацию развития человека и организуя стимульно-развивающую образовательную среду, способствовать расширению репертуара его стилевого поведения.

Таким образом, более перспективным и отвечающим ценностям современного образования нам видится именно второй подход к решению проблемы стилевого конфликта. Этот подход предполагает организацию такой образовательной среды, в рамках которой студенты с разными когнитивными стилями могут выбирать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям. В то же время организация средовых условий предполагает освоение студентами по мере их интеллектуального развития и других, субъективно новых для них способов познания и взаимодействия с окружающим миром.

Уже есть обнадеживающие данные формирующих экспериментов, доказывающие, что стилевые свойства интеллекта имеют ресурс мобильности, т.е. изменяются под влиянием специально организованного обучения [42, 72]. Это может означать, что особенности организации образовательной среды могут обеспечивать не только развивающий эффект, но и эффект, тормозящий интеллектуальное развитие обучающихся.

Используя в процессе обучения репродуктивные методы и ориентацию на механическое запоминание, мы, возможно, будем стимулировать непродуктивные формы стилевого поведения, способствуя развитию одномерного мышления и деформированного сознания. Доминирование какого-либо одного способа переработки информации в виде только лишь полезависимости или поленезависимости, импульсивности либо рефлективности, аналитичности либо синтетичности и т.д. резко сужает диапазон возможных способов изучения реальности и, соответственно, отражается на успешности обучения и впоследствии - на уровне реальных достижений в жизни и профессии.

Знание стилевых предпочтений студентов и, соответственно, возможность прогноза их учебных затруднений в конкретных видах учебной деятельности позволит обеспечить им своевременную педагогическую поддержку и организовать условия для расширения репертуара стилевого поведения.

Педагогические условия, способствующие овладению студентами с фиксированными стилевыми особенностями субъективно новыми способами взаимодействия с миром, апробировались в реальных ситуациях выполнения этими студентами таких видов учебной деятельности, как: подготовка и работа в режиме коллективного тренинга с использованием ситуационного моделирования; подготовка и презентация телеэссе; модульное тестирование.

При этом мы решили ограничиться двумя стилевыми предпочтениями интеллектуального поведения студентов: полезависимостью/поленезависимостью и импульсивнос- тью/рефлективностью.

Наблюдение за полезависимыми студентами велось в условиях моделирования проблемной ситуации. Преподаватель предлагал для анализа конкретную ситуацию, разрешение которой требует перехода от наличного (нежелательного) состояния в некоторое желательное. Между одним состоянием и другим существует некоторое звено, представляющее собой скрытые связи и отношения между компонентами проблемной ситуации.

Характерно, что полезависимые студенты либо вообще уходят от принятия данной учебной задачи, либо демонстрируемый ими способ разрешения проблемной ситуации характеризуется беспорядочным поиском (по типу проб и ошибок), не имеющим определенного плана. Оставаясь в рамках данного направления мысли или хаотичного перебора необоснованных решений, такие студенты, будучи предоставлены самим себе, получают негативный опыт и отрицательные переживания.

Характерное для полезависимых стремление, как можно быстрее выйти из ситуации неопределенности, которую они не могут переструктурировать или переопределить в силу фиксированных особенностей интеллектуального поведения, еще более укрепляется в их индивидуальном опыте. На фоне более успешных в интеллектуальной деятельности студентов полезависимые участники учебного взаимодействия оказываются практически неспособными переключиться с переживания неуверенности, некомпетентности, с оценки собственных интеллектуальных возможностей на оценку той сложной динамической ситуации, которая предлагается для самостоятельного решения в учебной ситуации.

Использование режима коллективного обсуждения без определенной технологии не снимает обозначенной проблемы, так как полезависимые студенты просто отсекаются от участия в этом процессе.

В практике обучения студентов в Томском филиале СГА мы для разрешения стилевого конфликта в данной ситуации используем технологию разбора проблемы по элементам [76].

Реализация первого этапа (мозгового штурма, направленного на выявление факторов, определяющих проблемную ситуацию) позволяет включить в учебный процесс практически всех студентов. Безоценочность высказываемых суждений позволяет снять эмоциональное напряжение полезависимых студентов, а четкий алгоритм последовательности дальнейших шагов по ранжированию факторов, построению конструктов и направленному переопределению проблемной ситуации в проблему с уже более очевидными способами возможных решений, оставляя простор для творческой самореализации мобильных студентов, обеспечивает и столь необходимые ориентиры в учебной деятельности для полезавивисмых студентов.

В достаточно эмоционально-комфортной и продуктивной ситуации педагогического взаимодействия поленезавивисмые студенты приобретают положительный опыт работы в группе, а полезависимые студенты имеют возможность «расширить» свое видение проблемной ситуации за счет видения ее другими участниками коллективного тренинга и овладения приемами, позволяющими повысить гибкость и, соответственно, продуктивность мыслительной деятельности.

Таким образом, только постановка на коллективных тренингах проблемных вопросов или моделирование проблемных ситуаций преподавателем может рассматриваться как необходимое, но недостаточное условие полной реализации развивающего потенциала этого вида учебной деятельности.

Необходимым и достаточным условием интеллектуального развития студентов как мобильных, так и с фиксированными стилевыми предпочтениями может стать использование преподавателем специальных приемов, направленных на снятие противоречия между требованиями учебной ситуации и стилевыми предпочтениями студентов.

Работа в режиме мозгового штурма также предпочтительна для импульсивных студентов. Сначала мы предоставляем им возможность высказать свои идеи в безоценочной ситуации, а затем в ситуации проблематизации полученного стимульного материала демонстрируем способы обоснования предложенных вариантов и поощряем попытки студентов использовать предлагаемые приемы в своем индивидуальном опыте.

Таким образом, создавая импульсивным студентам условия учебно-познавательной деятельности, при которых они имели бы возможность высказывать идеи и формулировать решения в режиме быстрого реагирования, не боясь санкции со стороны преподавателя за неверный ответ, мы одновременно ориентированы на создание условий для развития у них способности к рефлективным способам поведения.

Один из проверенных способов снижения импульсивности - овладение студентами когнитивными стратегиями (навыками предварительного обдумывания своих действий, планирования и самоконтроля своей деятельности).

Рефлективным студентам, напротив, надо создавать ситуации, требующие от них принятия решения в условиях дефицита времени, освоения метода проб и ошибок, эвристических методов.

Пока мы можем лишь констатировать, что как импульсивные, так и рефлективные студенты демонстрируют низкую эффективность в ситуациях модульного тестирования. Однако есть все основания полагать, что компенсирующее влияние образовательной среды приведет к расширению репертуара стилевого поведения наших студентов и повысит успешность выполнения данного вида учебной деятельности.

В группу риска или неуспешных студентов в выполнении такого учебного задания как телеэссе попадают полезависимые, импульсивные студенты. Им одинаково трудно как оформить свое отношение к явлению, факту или проблеме, так и решиться его озвучить от первого лица. Деперсонализация собственных чувств и мнений - характерная особенность таких студентов. На своем опыте мы убедились, что без перевода студентов в осознанную, компетентную позицию в отношении собственной речемыслительной деятельности перейти с уровня воспроизводства текстов на уровень их производства практически невозможно.

С этой целью была разработана программа психолого-педагогического сопровождения деятельности студентов по написанию и презентации эссе (см. п. 3.3. рис. 3.3.1). Обеспечивая полезависимым студентам мощную формирующую поддержку (пунктирные стрелки), мы, по мере овладения ими приемами самоконтроля своей деятельности, устраняемся и даем им большую возможность для проявления своей самостоятельности. В то же время обязательные рефлексивные обсуждения текстов и презентаций эссе являются мощным стимулом для снижения категоричности в оценках поленезависимых студентов и расширения социальных контактов в процессе учебного взаимодействия.

Наличие надежной ориентировочной основы деятельности по написанию и презентации эссе позволит импульсивным студентам более эффективно планировать и контролировать уровень успешности реализации каждого этапа, обозначенного на иллюстрации (см. п. 3.3, рис. 3.3.1), при необходимости обращаясь за методической помощью к учебным менеджерам или преподавателю.

Отметим, что реализация установки на организацию педагогических условий, способствующих развитию стилевой мобильности студентов, требует достаточно высокой психолого-педагогической компетентности преподавателей и учебных менеджеров. Вряд ли может быть в этом случае разработана такая педагогическая технология, которая была бы способна детерминировать профессиональное поведение преподавателей и менеджеров вне зависимости от их ценностно-профессиональных установок и уровня психолого-педагогической компетентности.

Разработанный в нашем исследовании принцип организации педагогических условий, способствующих развитию стилевой мобильности, может стать основанием для разработки способов педагогического взаимодействия в ситуациях решения самых разных образовательных задач. А жизнеспособность этого принципа и возможность его реализации в условиях образовательной технологии СГА проиллюстрирована нами в условиях реального образовательного процесса в Томском филиале СГА.

<< | >>
Источник: Богданова Е.Л., Прохорова М.Л.. Гуманизация дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы.. 2009

Еще по теме Стилевой конфликт в образовательной практике и условия его разрешения:

  1. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  2. Прогнозирование учебных затруднений студентов на основе диагностики их когнитивных предпочтений
  3. Стилевой конфликт в образовательной практике и условия его разрешения
  4. 3.2. Проблема билингвизма в контексте возрождения родного языка
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -