<<
>>

Телеэссе как специфический вид учебной деятельности

Обращение к телеэссе как специфическому виду учебной деятельности приобретает особую актуальность в контексте современных тенденций развития рынка труда. Развитие ИКТ оказывает влияние на форму и содержание профессиональной деятельности современного человека и, соответственно, формирует спрос на специалистов, обладающих определенными компетенциями.

В публикациях, посвященных проблемам эффективной организации профессиональной деятельности, исследуются новые виды деятельности, связанные с использованием ИКТ («телеработа»), и новые способы организации профессионального взаимодействия («виртуальные группы»),

«Телеработа» и «виртуальные группы» рассматриваются как «стратегические инновации в сфере профессиональной деятельности, имеющие потенциальные выгоды для отдельного человека, бизнеса и общества» [41, с. 199]. Специфика этого вида деятельности связана с опосредующим характером использования ИКТ в индивидуальной или групповой работе: использование e-mail, телефонной связи, видеоконференций и т.д. Выбор определенного типа коммуникационной среды зависит от сложности передаваемой информации и уровня решаемых задач. Поэтому исследователи обращаются к «теории насыщенности коммуникационной среды» (R.L. Daft, R.H. Lengel), критериями которой являются использование естественного языка, своевременная и оперативная обратная связь, невербальные средства коммуникации и передача личностных особенностей участников коммуникации [89, 90].

С одной стороны, экономическая целесообразность организации профессионального взаимодействия с использованием ИКТ объясняет современные тенденции к организации сложных информационных сред, опосредующих профессиональную деятельность человека. С другой стороны, квалифицированные специалисты, успешные в традиционных формах деятельности, оказываются неспособными адаптироваться к новой среде, что сказывается как на результатах профессиональной деятельности, так и на эмоционально-психологическом состоянии.

К отличительным характеристикам «новой» среды Workman М. et al. [41] относят более высокую степень неопределенности в связи с бульшими потерями информации, более высокий уровень изоляции, приводящий к «объективированию» «виртуальных других», и более низкий уровень внешней структурированности деятельности, что приводит к необходимости вырабатывать индивидуальный подход к решению профессионально-значимых задач.

Адекватным ответом образования на новый социальноэкономический запрос может стать своевременная подготовка человека к новым условиям жизни и профессиональной деятельности в высокоавтоматизированной информационной среде. Для этого необходимо научить студентов «самостоятельно действовать в этой среде, эффективно использовать ее возможности, уметь защищаться от негативных воздействий» [91, с. 60]. В этом смысле телеэссе можно рассматривать как вид учебной деятельности, способствующий овладению студентами специфическим способом деятельности в информационно- комммуникационной среде, направленным на организацию продуктивного предметного и смыслового взаимодействия участников образовательного процесса. При этом качество передачи сообщения через телекоммуникацию будет определяться уровнем оформленное™ ценностно-смысловой позиции «отправителя», уровнем его языковой компетентности и владением невербальными и паралингвистическими средствами коммуникации. Поскольку в смысловой коммуникации ее участники не просто о чем-то сообщают, но выражают свое личностное отношение к предмету изучения или решаемой проблеме, телеэссе можно рассматривать как форму самовыражения студента в специфической ситуации образовательного процесса.

Способность к самопрезентации, корректному изложению своей позиции, убеждающей коммуникации становится ценным качеством личности в различных сферах жизнедеятельности современного человека. Специфическое средство выполнения телеэссе-видеозапись, сочетающая видео- и аудиоряд, позволяет студентам осуществлять рефлексию собственной деятельности, корректировать ее и развивать способность к эффективной самопрезентации в процессе образовательной деятельности.

Письменная коммуникация в условиях дистанционного образования, отмечают исследователи [92], способствует рефлексии и более высокой точности выражения мысли. В то же время продуктивная интеграция текста с вербальным взаимодействием позволяет мультиплицировать развивающий потенциал информационно-коммуникационной образовательной среды [92]. Телеэссе как специфический вид учебной деятельности в технологии СГА может рассматриваться как форма продуктивной интеграции письменной деятельности и вербальной/невербальной коммуникации.

Покажем далее, что выполнение телеэссе как вида учебной деятельности предполагает реализацию основных этапов речемыслительной деятельности человека. В логике деятельностного подхода обучать деятельности можно только в процессе этой деятельности, поэтому организацию педагогических условий, способствующих освоению студентами телеэссе как вида учебной деятельности, можно рассматривать и как организацию условий, способствующих развитию их языковой компетентности.

Записи эссе с помощью видеоаппаратуры предшествует этап создания текста. Этапы возникновения и оформления замысла эссе в речевом высказывании сопоставимы в речемыслительной деятельности с движением от мысли к развернутой речи. Деятельность всегда мотивирована, и в реальных жизненных ситуациях мотивом высказывания может служить желание выразить просьбу, требование и т.д. В этом случае высказывание будет носить прагматический характер. Если в качестве мотива выступает необходимость передачи информации, высказывание будет носить информативный характер.

Другими словами, готовность к мотивированному высказыванию может в реальной жизни определяться актуальными потребностями человека на разных уровнях его развития. Так, например, создание авторских текстов может быть формой самовыражения человека, удовлетворяя его потребность в творческой самореализации.

В образовательной ситуации человека часто принуждают, используя контролирующие возможности, к развернутым речевым высказываниям при отсутствии соответствующей мотивационной готовности.

Как в целом ситуация обучения может быть лишена для студента личностного смысла, так и в отношении навязанного предмета речи студент может быть амотивирован. Если не произойдет перемотивации и студенту не удастся самостоятельно решить «задачу на смысл», т. е. обнаружить, открыть свой смысл в отношении предлагаемого для обсуждения предмета, то останется только одно: воспроизводить чужие тексты, если это, конечно, возможно.

Заметим, что эссе по жанру предполагает авторство. В.С. Библер вводит понятие «произведения», проводя строгую границу между текстом, в котором «информируют кого-то о чем-то», и произведением, в котором сообщают себя и вступают в «со-общение» с другим лицом. Для того чтобы в искусственной образовательной ситуации «авторство» наших студентов все же состоялось, необходимо перевести их в субъектные позиции в отношении предмета изучения и выполнения данного вида учебной деятельности, т. е. помочь решить «задачу на смысл» (обнаружение собственного, личностно-значимого смысла в предлагаемом стимульном материале и способе деятельности).

Зафиксируем эту педагогическую проблему как одно из оснований для разработки психолого-педагогического сопровождения образовательной деятельности студентов по подготовке и презентации телеэссе.

Мотив высказывания является отправным моментом для возникновения общей схемы того содержания, которое должно воплотиться в высказывании. Причем до его воплощения «замысел» носит «самый общий, смутный, диффузный характер, нередко трудно поддающийся формулировке и осознанию»[93, с. 278]. Переходным этапом между замыслом («мыслью») и развернутой внешней речью является внутренняя речь (Л.С. Выготский) [94]. Механизм, который позволяет перекодировать общий смысл в речевое высказывание, придает «тому замыслу речевую форму. В этом смысле внутренняя речь является процессом, порождающим развернутое речевое высказывание, включающим исходный замысел в систему грамматических кодов языка.

Специфические особенности внутренней речи (сокращенный, предикативный характер, контекстуальная обусловленность) определяют направленность этой речи на себя.

Соответствующий этой стадии озвученный текст мало понятен другим как «текст для себя». В контексте нашего исследования имеет смысл говорить об авторском тексте как «тексте для себя» или первичном тексте, соответствующем этапу осознанности замысла эссе для самого субъекта, и последующих редакциях этого текста, отражающих превращение «текста для себя» в «текст для других».

При этом, полагая, что качество текста определяется характером и особенностями предшествующей деятельности, мы, различая речемыслительную деятельность и стереотипное речевое поведение, будем различать открытый текст (авторский) - как предъявление субъектом самого себя, и закрытый текст - как безличное деперсонифицированное порождение семиотического механизма культуры [95]. Универсальным признаком авторства текста будем считать понимаемую определенным образом модальность, которая в тексте фиксируется использованием характерных слов и словосочетаний, указывающих на субъективный личностный характер высказываний

(мне кажется, я считаю, мое отношение, в моем представлении И Т.Д.).

Генерирующая роль внутренней речи, оживляющей ранее усвоенные грамматические структуры, приводит к последнему этапу интересующего нас процесса - появлению развернутого речевого высказывания. На этапе перестройки «текста для себя» в «текст для других» вступают в силу лексико-грамматические и синтаксические схемы языка.

Нерефлексивная реализация этого этапа со стороны студента может привести к существенным смысловым потерям в процессе сообщения. На первый взгляд, отношение между языком и значением кажется совершенно ясным. Студент выбирает «правильное» слово и ожидает, что другие участники коммуникации будут истолковывать вложенный в него смысл «правильно», т. е. так же, как он. Однако знать язык и уметь использовать его для адекватной реализации своих коммуникативных замыслов часто не одно и то же. Наличие неповторимого опыта каждого из нас, уровня компетентности, индивидуальных предпочтений и других факторов, определяющих вербальную социализацию современного человека, требуют от автора сообщения специальных навыков предречевой ориентировки в процессе образовательной коммуникации и работы по созданию собственного рабочего словаря.

Процесс порождения развернутого речевого высказывания можно представить в виде схемы на рис. 3.2.1.

Рис. 3.2.1. Схема порождения развернутого речевого высказывания

Успешность выполнения образовательной деятельности по подготовке и презентации эссе зависит от корректности и уровня успешности прохождения студентами всех обозначенных выше этапов. Анализ зарубежного образовательного опыта по работе с академическим эссе и ретроспективный анализ собственной практики позволяет констатировать, что значительная часть студентов испытывает трудности практически на веек этапах выполнения этого специфического вида учебной деятельности.

Чаще всего студенты перегружают свои тексты детальным описанием незначимых, с точки зрения коммуникативного замысла, моментов. Сбиваются с рассуждений о предмете к его описанию или информации о нем. Затрудняются в подборе адекватных заявленной идее примеров и иллюстраций, в том числе и гипотетических. Однако главная трудность, своевременное разрешение или неразрешение которой и определяет содержание и качество результата деятельности по написанию академического эссе, - это определение темы или авторского замысла.

Эссе'как вид учебной деятельности, с одной стороны, требует от студентов воспроизведения основных этапов речемыслительной деятельности, способствует развитию языковой компетентности, а с другой, - может быть эффективным диагностическим инструментарием. По выбору проблематики эссе и ценностно-смысловому отношению студента к предмету, фактам, явлению или проблеме можно реконструировать его ценностные установки, уровень социальной зрелости и предметной компетентности. Обоснование студентом собственной ценностно-смысловой позиции может соответствовать чувственно-эмоциональному уровню (с опорой на личный опыт и эмоциональные переживании) или предметно-компетентному (позиция аргументирована и вписана в контекст существующих подходов к пониманию заявленной проблемы, феномена, фактов, явления и т.д.).

Уровень, владения предметным знанием определяется уровнем сформированности понятийного аппарата (глоссарное обучение в технологии СГА). Становление профессионального образа мира студента можно реконструировать через особенности использования им в эссе понятийного языка. Вторым значимым критерием профессионального самоопределения можно считать способность студента на основании признанных теорий, подходов и позиций оформить собственные ценностно-смысловые позиции, которые и будут в дальнейшем определять его профессиональные установки. Отметим, что наша исследовательская позиция созвучна с мнением Р. Bizzel. Цитата раскрывает идеи социокогнитивного подхода к академическому письму, так как эта деятельность подразумевает социальное взаимодействие в предметном и культурном контексте по разработке какой-либо проблемы, т. е. в образовательной ситуации происходит моделирование ситуации участия в профессионально-значимой коммуникации.

Приведем цитату, подробно раскрывающую эту идею: «Эссе это не только продукт учебной деятельности, созданный в соответствии с языковыми нормами. Как жанр это более чем соответствие конвенциям языка и организационным паттернам, находящее отражение на страницах. Академическое эссе как жанр - это событие, в котором мышление, конструирование знания, дискуссия, аргументы и убеждение происходит в соответствии с основополагающей системой ценностей, которая не всегда доступна аутсайдерам. Освоение этого жанра - это приобщение к научному сообществу. Написание эссе - это не освоение норм, вокабуляра и конструирования предложений, или переписывания потока информации из книг. Освоение этого жанра означает социализирование в нормы, отношения, виды аргументации дискурсивного сообщества, к которому принадлежит адресат эссе, таким образом, что студент становится способным к интерпретации опыта в ценностях научного сообщества» (Р. Bizzel) [96, с. 140J.

Обратимся далее к анализу зарубежной практики в исследовании проблематики академического эссе и его видов. В образовательной практике существуют различные виды академического эссе, такие как эссе в пять параграфов, описательное эссе, повествовательное эссе, сравнительно-сопос- тадительное эссе, убеждающее эссе, дискуссионное и имитационное эссе.

Академическое эссе в зарубежной практике рассматривается как эффективный педагогический инструмент решения различных административных (диагностическая функция эссе при поступлении в университеты и в процессе обучения) и образовательных задач. В работе, посвященной анализу педагогических функций эссе, R. East разделяет мнение Р. Dunleavy о том, что «написание эссе - значительный шаг, способствующий интеллектуальному развитию, интернационализации знаний и развитию способностей рационального мышления. Достижение этих целей является миссией университетов. Нет более эффективного способа содействия интеллектуальному развитию во многих предметных областях, чем написание эссе» [97].

Следует подчеркнуть, что в зарубежной образовательной практике академическое эссе находится в центре дискуссий о качестве этого педагогического инструмента. Существует точка зрения, согласно которой академическое эссе является средством организации мыслей студентов по определенной теме, но в то же время четкость формы академического эссе может ограничивать творческий подход студентов в работе над этим видом академического письма. Также высказывается мнение о том, что реализация потенциала академического эссе как педагогического инструмента в рамках традиционного (авторитарного) подхода не соответствует важной цели современного образования, а именно формированию автономности учащихся [97].

В этом контексте представляется важным обозначить некоторые подходы к академическому письму в зарубежной практике [98]: ориентированный на продукт учебной деятельности; ориентированный на процесс; основанный на комбинации первых двух подходов; жанровый.

Реализация академического эссе в условиях первого подхода предполагает воспроизведение определенной, заданной модели с опорой на предопределенные ориентиры, при этом деятельность студентов замкнута в системе модель - форма - воспроизведение. В этом процессе у студентов не создается понимания содержания реального процесса по созданию образовательного продукта.

Процессный подход развился в результате переосмысления ограничений подхода, ориентированного на продукт учебной деятельности. Этот подход позволяет учесть индивидуальный уровень развития студентов. Учебная деятельность в условиях этого подхода связана с необходимостью самостоятельного принятия более четких решений о направлении письменной деятельности посредством участия в дискуссиях, анализе предварительного варианта эссе, работы с обратной связью.

Следует отметить, что этот подход наиболее полно позволяет учесть индивидуальные особенности студентов, однако не в полной мере учитывает реальность академического мира. Таким образом, можно говорить о целесообразности сочетания первых двух подходов в образовательной практике, основанного на жанровом подходе к академическому письму. Жанровый подход основан на понимании жанра как «класса коммуникативных событий, которые имеют некоторый общий набор коммуникативных целей. Эти цели признаются экспертами в определенной области,-представляя таким образом основу жанра. Эта основа формирует семантическую структуру дискурса, влияя и ограничивая содержание и стиль» (Р. Davies) [98].

В контексте нашего исследования представляется важным обозначить актуальную проблематику академического эссе в зарубежной образовательной практике: проблема переноса навыков (планирование, отбор, организация, презентация материала), сформированных в процессе работы над эссе, на другие области [97); освоение академического эссе как механизма исключения плагиата из образовательной реальности [99]; искусственная обусловленность процесса работы над академическим эссе преподавателем [96, 97); проблема развития чувства реальной аудитории, так как в образовательной ситуации этот вид деятельности, как правиле, ориентирован на преподавателя [97, 99); проблема многоуровнего обеспечения обратной связи (адекватность самооценки, оценка студентами и преподавателем эссе как средство развития дополнительных навыков, таких как профессиональная ответственность, способность оформить и выразить собственное отношение и автономность) и ее качества (оценивание в категориях «правильно» - «неправильно», оказывающее негативное влияние на совместную работу студентов; оценивание на смысловом уровне в форме анализа результатов, что способствует обучению), необходимого и достаточного для последующей переработки варианта эссе [99]; развитие навыков редактирования собственного текста [97, 98]; проблема воспроизведения упрощенной модели академического письменного общения [97, 99]; проблемы, связанные с академическим письмом как индивидуальной и социальной деятельностью (например, готовность в ходе обсуждения отдать написанный текст эссе одногруппнику для чтения и оформления конструктивной критики) [100]; проблема проявления творчества студентов в написании эссе в связи с конфликтом представлений о жанре академического эссе и пониманием возможностей выражения авторской позиции, следуя канонам этого жанра [101]; традиции в методике преподавания академического письма (искусственный характер, ориентация на продукт учебной деятельности) [96, 98); определение критериев успешности выполнения академического эссе (оценивание качества представленного текста - программы синтаксического анализа текста - и оценивание специалистами в области академического письма) [102].

Практический интерес представляют выводы группы исследователей, работающих над созданием обучающей академическому письму компьютерной программы [96]. Анализ затруднений студентов позволил сформулировать основную проблему, которая состоит не столько во владении языком, так как определенный уровень владения родным языком студентом университета не проблематизируется, сколько в способности студента к сочетанию навыков языка и мышления в контексте определенного предмета, что предполагает способность организовывать информацию в соответствии с коммуникативными целями и ожиданиями адресата, четкость и релевантность коммуникативной цели в предметном поле дисциплины, а также поведение, сообразное ситуации.

Особое значение, на наш взгляд, имеет осмысление жанра телеэссе, реализуемого в рамках технологии СГА, в традициях развития кино и визуальной культуры, а именно - традиции становления аудиовизуального эссе [103]. Подобно академическому эссе, форма аудиовизуального эссе является межжанровым, многослойным продуктом, а именно - комбинации документального, предполагающего изложение фактов, и художественного жанра, предполагающего выражение личностного отношения.'Кроме этого, в процессе создания аудиовизуального эссе происходит перевод из литературной формы (текстовой) в аудиовизуальную.

Таким образом, учебный вид деятельности по подготовке и презентации телеэссе в условиях образовательной технологии СГА можно рассматривать как деятельность по созданию сложного образовательного межжанрового продукта, предполагающего достаточно высокий уровень языковой компетентности студентов, рассматриваемой нами в контексте взаимосвязи мышления и речи. Телеэссе как вид учебной деятельности не только выполняет развивающую и диагностическую функции в условиях образовательного процесса, но и способствует развитию ключевых компетенций, значимых для успешной самореализации современного человека в жизни и профессии.

(рбозначив педагогические функции эссе и его значимость в контексте ориентации высшей школы на ценности компетен- тностного подхода, перейдем далее к описанию разработанного нами психолого-педагогического сопровождения учебной деятельности студентов в процессе написания и презентации телеэссе, анализе, апробации разработанных приемов формирующей поддержки в условиях реального образовательного процесса в Томском филиале СГА. 

<< | >>
Источник: Богданова Е.Л., Прохорова М.Л.. Гуманизация дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы.. 2009

Еще по теме Телеэссе как специфический вид учебной деятельности:

  1. ВВЕДЕНИЕ
  2. Потенциал и реальные проблемы дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы
  3. Стилевой конфликт в образовательной практике и условия его разрешения
  4. Особенности развития языковой компетентности студентов в условиях дистанционного образования
  5. Телеэссе как специфический вид учебной деятельности
  6. Психолого-педагогическое сопровождение учебной деятельности студентов по подготовке и презентации телеэссе
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -