<<
>>

Учет индивидуальных особенностей студентов в организации образовательной среды

Качество человеческого ресурса становится сегодня важнейшим условием конкурентоспособности России в условиях глобализирующегося мира. Модернизация высшего образования в логике компетентностного подхода предполагает ориентацию на организацию такой образовательной среды, которая будет способствовать развитию творческого и интеллектуального потенциала каждого студента.

Признание уникальности каждого человека как востребованная социокультурным контекстом образовательная ценность, определяющая не только гуманизацию современного образовательного процесса, но и достижение принципиально иного качества его результата, требует подкрепления адекватными педагогическими технологиями.

В педагогической теории и практике понимание сути и, соответственно, путей реализации индивидуализации образования далеко не однозначно, и чаще всего редуцируется к обучению по индивидуальному плану, свободному выбору содержания, форм и методов обучения и использованию персонализированных обучающих компьютерных программ. При этом решение проблемы учета индивидуальных особенностей

учащихся в педагогической литературе сводится к рассуждениям описательно-рекомендательного характера (предоставлять свободу выбора, учитывать личностные предпочтения и индивидуальные образовательные запросы и т.д.), а акцент в психологических исследованиях делается в основном на выявление корреляционных зависимостей между психологическими характеристиками участников образовательного процесса и особенностями их взаимодействия.

В то же время новые требования к организации образовательной среды в вузе (акцент на самостоятельную работу студентов с информационным полем; ориентация на увеличение доли учебных заданий открытого типа, предполагающих оформление собственной ценностно-смысловой позиции в отношении изучаемого предмета, события или явления; введение модульного тестирования как формы текущего и итогового контроля и т.д.) предполагают достаточно высокий уровень самоорганизации и когнитивного развития студентов.

Несоответствие между требованиями образовательной среды и уровнем актуального развития студентов (в рамках когнитивного подхода -стилевой конфликт) способно дегуманизировать процесс образования, снижая его эффективность.

Организация педагогических условий, способствующих развитию метакогнитивной компетентности студентов и осознанному овладению ими когнитивными стратегиями, не снимет указанное противоречие в краткосрочной перспективе. В этой ситуации преподавателю необходимо иметь некоторые основания для возможности прогнозирования учебных затруднений студентов в силу их индивидуальных особенностей поведения в различных учебных ситуациях и оказания им своевременной и адекватной формирующей поддержки.

Зарубежные исследователи отмечают, что внедрение ИКТ в образовательный процесс не только не снижает объем когнитивной нагрузки на студента, но способствует его увеличению, предъявляя тем самым новые требования и к уровню когнитивного развития студентов, и к особенностям организации образовательной, среды. Возникает вопрос о том, как можно компенсировать дефицит метакогнитивных навыков. Предлагаются две стратегии: обучение новым метакогнитивным навыкам и развитие уже имеющихся. Реализация этих стратегий в условиях организации совместной деятельности, предполагающей рефлексию, оказывается более эффективной [30].

Реализация в логике компетентностного подхода идеи развития субъектности участников образовательного процесса требует учета ценностно-смысловой и мотивационной сферы студентов. Эффективность^ педагогического оценивания и организации обратной связи в педагогическом взаимодействии во многом определяется выбором видов и режимов подкрепления в зависимости от темпераментальных характеристик учащихся и особенностей их эмоционального отношения к предмету изучения. Увеличение степеней свободы самих обучающихся требует принципиально иных оснований педагогического взаимодействия, которое в этом случае должно и может строиться только на глубоком понимании и принятии психологических особенностей индивидуального развития человека.

Активное использование в образовательном процессе информационно-коммуникационных технологий как новых элементов образовательной среды, способных оказывать существенное влияние на субъектов информационного взаимодействия, еще в большей степени актуализирует необходимость реализации индивидуального подхода к обучению. Так, например, исследователи обращают внимание на существование личностных особенностей «типичного дистанционного студента» и указывают на то, что психологическая природа компьютерной тревожности каждого конкретного человека в силу индивидуально-психологических различий и субъективности оценок опыта взаимодействия с компьютером будет индивидуальна [31-34].

Таким образом, в условиях модернизации высшей школы проблема учета индивидуальных особенностей студентов при организации педагогического взаимодействия с использованием ИКТ начинает приобретать особую актуальность не только в плане гуманизации образовательного процесса, но и в плане оценки жизнеспособности образовательных инноваций в целом.

В зарубежной практике дистанционного образования используются «разумные обучающие системы», способные учитывать такие индивидуальные особенности студентов, как актуальный уровень развития, когнитивные стили и стили обучения, познавательные потребности. Эти системы выполняют функцию «когнитивного фасилитатора» между студентами и образовательной средой. Функционирование этих систем обусловлено индивидуальной образовательной моделью студента, что и позволяет говорить об индивидуализации процесса обучения [35, с. 127]. Работая на «соответствие», эти системы, однако, гармонизируя образовательную среду, могут в меньшей степени способствовать развитию самих студентов, так как необходимость их собственных усилий, в том числе и интеллектуальных, минимизируется. Таким образом, ориентация на создание более совершенных информационно-коммуникационных технологий не должна подменять действительных целей современного образования в любых формах его организации, а именно - ориентацию на развитие когнитивно развитого, автономного и ответственного человека, способного к гибкой и творческой адаптации к динамично меняющемуся миру.

Реализация индивидуального подхода к обучению студентов в условиях использования ИКТ нам видится через решение следующих задач:

- обоснование выбора параметров индивидуализации процесса обучения (в качестве параметров индивидуализации могут рассматриваться индивидуально-психологические особенности студентов, способные влиять на процесс достижения и качество образовательного результата); разработка (или адаптация к условиям образовательной практики уже имеющегося в психологии) диагностического инструментария, позволяющего достаточно надежно и просто измерять или, по крайней мере, фиксировать наличие данного параметра в образовательной практике; исследование характера зависимости между выбранным параметром и оптимальными стратегиями обучения; разработка педагогических условий, способствующих гуманизации образовательной среды и направленных на психологическую оптимизацию личностного и профессионального роста участников образовательного процесса.

Отметим, что решение поставленных нами исследовательских задач всегда будет опосредовано решением другой, определяющей исследовательской задачи, связанной с целепо- лаганием в образовательной деятельности. Заявленная нами в предыдущем параграфе образовательная установка на развитие студента как субъекта педагогического общения, учебнопознавательной и образовательной деятельности (субъекта информационной и смысловой коммуникации) определяет возможность решения задачи индивидуализации обучения в русле проблематики соотношения интеллектуальных способностей и когнитивных стилей человека.

Реализация образовательной технологии СГА предполагает многофункциональное использование различных информационных носителей, что, существенно расширяя доступное для когнитивной обработки информационное поле, дает студентам и потенциальное преимущество для активизации продуктивной интеллектуальной деятельности. Однако «потенциальное» может не перейти в «реальное», если студент не владеет соответствующими когнитивными стратегиями, помогающими ему эффективно отбирать, перерабатывать и кодировать информацию.

Более того, индивидуальный познавательный стиль, который складывается не только в силу особенностей внутренней организации человека, но и во многом определяется факторами среды, как правило, придает репрезентации окружающего мира некоторую однобокость. Человек просто не в состоянии себе представить, что можно по-другому видеть, осмысливать и оценивать события. Стилевые параметры определяют не только особенности интеллектуальной работы с информацией, но и способность к постановке и решению проблем, а также особенности познавательного отношения к миру в целом.

Зарубежные исследователи отмечают, что эпистемологические установки (представления о природе знания и природе познания) студентов могут выступать в качестве самостоятельных и значимых параметров индивидуализации образовательного процесса в условиях дистанционного образования (36]. Если предшествующий образовательный опыт имел в основном репродуктивный и фрагментарный характер (особенность обучения в традиционной школе), то обработка информации в условиях использования ИКТ будет также носить поверхностный характер и ограничиваться отбором и воспроизведением значимой в учебных целях информации. Таким образом, при организации информационно-коммуникационной образовательной среды, ориентированной на смыслообразующую деятельность студентов, актуализируется проблема несоответствия целеполагания образовательной деятельности деятельностным установкам студентов.

Результаты исследований когнитивных психологов указывают на связь конкретных стилевых параметров с определенными личностными чертами и особенностями социального поведения человека (35, 37-41].

Несмотря на то, что начало разработки понятия «когнитивный стиль» может быть отнесено к 20-м годам прошлого столетия, анализ современной психологической литературы позволяет увидеть некоторые проблемы современного состояния стилевых исследований и неоднозначность в самих подходах к исходным интерпретациям процессов, лежащих в основе определения «когнитивный стиль».

Отметим также, что на сегодняшний день в литературных источниках указывается около двадцати различных когнитивных стилей. В связи с этим в логике нашего исследования чрезвычайно значимым становится момент конкретизации рабочего понятия «когнитивный стиль» и обоснование выбора тех стилевых параметров, которые и могут рассматриваться в качестве параметра индивидуализации.

Сохранение устойчивого интереса исследователей к когнитивному стилю не только как к теоретическому конструкту, но и как к предмету эмпирических исследований объясняется возможностью определения того или иного стилевого свойства через процедуру его измерения. И хотя само содержание когнитивного стиля как психологического понятия остается в этом случае эвристичным (когнитивный стиль - это то, что измеряется с помощью конкретной методики), а сами способы измерения часто дают противоречивые результаты, использование стилевого подхода к анализу интеллектуальных возможностей человека в контексте образовательной проблематики приобретает в современных прикладных отечественных исследованиях особую актуальность (38, 42-45].

Это обстоятельство объясняется своеобразным «теоретическим голодом» исследователей, решающих прикладные задачи на пересечении, по крайней мере, трех направлений психологического знания: психологии развития, педагогической психологии и акмеологии. Таким образом, несмотря на некоторое методологическое несовершенство стилевого подхода и неоднозначность интерпретации эмпирических данных стилевых исследований, стилевая феноменология сохраняет свою актуальность, представляя как теоретический, так и практический интерес для представителей разных направлений психологического знания.

Трудно переоценить значимость стилевого подхода для решения актуальных задач образовательной практики, особенно в условиях дистанционного образования, где важным фактором успешности обучения становится способность человека продуктивно работать с информационным полем.

Остановимся далее на основных моментах, определивших выбор параметров индивидуализации образовательного процесса. Анализ литературы позволяет констатировать две противоположные позиции в отношении характера взаимосвязи различных когнитивных стилей. Согласно первой из них - когнитивные стили представляют собой самостоятельные психологические свойства, и поэтому какие-либо устойчивые связи между ними отсутствуют. Согласно второй - существует некоторое «метаизмерение», по отношению к которому конкретные стили выступают в качестве его частных проявлений.

Поскольку на сегодняшний день существуют аргументы как в пользу «множественного», так и в пользу «унитарного» подхода, мы полагаем, что наиболее целесообразным в данной ситуации будет не принятие одной из крайних позиций, а гибкое и обоснованное использование инструментария стилевого подхода в соответствии со спецификой решаемых задач прикладного характера.

В качестве составляющих основу феноменологии стилевого подхода в литературе называются следующие когнитивные стили [46]: импульсивность/рефлективность; полезависимость/поленезависимость; ригидный/гибкий познавательный контроль; узкий/широкий диапазон эквивалентности; узость/широта категории; толерантность/нетолерантность к нереалистическому опыту; фокусирующий/сканирующий контроль; сглаживание/заострение; конкретная/абстрактная концептуализация; когнитивная простота/сложность.

Среди этих стилей мы выделили те, которые, с нашей точки зрения, наиболее полно отвечают специфической проблематике дистанционного образования вообще и образовательной технологии СГА, в частности.

В работах Г. Клауса обоснована зависимость различий в учебной деятельности от перцептивных стратегий, в частности от типа реагирования и дифференцированности поля [47]. Перцептивный навык, отраженный в стиле «полеза- висимость/поленезависимость», прежде всего, проявляется при выполнении задач, требующих визуального анализа материала. Когнитивные стили «импульсивность/рефлек- тивность» и «полезависимость/поленезависимость» интересны еще и тем, что в ряде работ отмечается возможность динамики данных стилевых особенностей в зависимости от специфики средовых условий и, соответственно, технологий обучения [38, 48].

Самостоятельная работа студентов в условиях образовательной технологии СГА - это, прежде всего, работа с текстом. Именно в этом виде учебной деятельности обнаруживается влияние когнитивного стиля «полезависимость/ поленезависимость». В частности, отмечается превосходство поленезависимых учащихся в условиях, когда текст требует переструктурирования и реорганизации [49]. Ярче выражена у поленезависимых и способность выбирать более рациональные стратегии запоминания и воспроизведения материала [50]. Отметим также, что присутствие других людей интенсифицирует деятельность полезависимых учащихся, которые в большей степени склонны получать информацию именно в процессе общения с другими людьми. Можно предположить, что в специфических условиях дистанционного образования у полезависимых студентов будут возникать серьезные затруднения в организации своей учебной деятельности.

Когнитивный стиль «импульсивность/рефлективность» характеризует индивидуальные различия в склонности принимать решения быстро либо медленно. Импульсивные испытуемые будут, скорее всего, в ситуации множественного выбора реагировать быстро, выдвигая гипотезы без анализа возможных альтернатив. Для рефлективных учащихся характерен замедленный темп реагирования, гипотезы будут проверяться и уточняться, а решение будет принято на основе тщательного предварительного анализа. В логике решения задач нашего исследования интерес представляют данные о том, что у имиульсивных лиц в сравнении с рефлективными в условиях решения задач зрительного различения понижена зрительная чувствительность [45], а также отсутствует склонность к отбору и накоплению информации [48].

Когнитивный стиль «ригидность/гибкость» познавательного контроля предполагает интеграцию словесно-речевого и сенсорно-перцептивного способов кодирования информации, сформированность когнитивных структур, а также участие в процессах переработки информации непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля. Отмечается, что ригидные лица демонстрируют меньше терпения в ситуациях затруднений, возникающих по ходу выполнения деятельности, и одновременно более высокий уровень стремления преодолеть это препятствие [51]. Этот факт можно учитывать при анализе структуры учебной мотивации. Исследования В. Кол- ги, на которые в своих выводах опирается М.А. Холодная [46], свидетельствуют о том, что полюс ригидности соотносится с низкими показателями продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания. Лица с ригидным контролем обладают меньшей скоростью чтения и менее помехоустойчивы. Есть данные о наличии значимой корреляции данного стилевого параметра с импульсивностью [48].

Когнитивный стиль «узкий/широкий диапазон эквивалентности» характеризует индивидуальные различия в особенностях ориентации на черты сходства или черты различия объектов. Однако суть этого когнитивного стиля не сводится лишь к склонности видеть различия либо сходство между объектами. Представители каждого полюса отличаются характером ментальных репрезентаций происходящего, что и представляется нам особо интересным и значимым в контексте нашего исследования.

Лиц с узким диапазоном эквивалентности отличает эффект «черно-белого» мышления, потребность в определенности [52], более высокая степень ригидности и неспособность к восприятию и переработке противоречивой информации, что становится значимым в условиях необходимости оформления собственной ценностно-смысловой позиции на основе уже существующих в культуре и часто различных подходов. В работах И В. Тихомировой представлены данные о том, что узкий диапазон эквивалентности оказывается связанным с полезависимостью [53].

Опираясь на исследования Дж. Брунера о двух видах процессов категоризации [54], можно сделать вывод о том, что выраженность данной стилевой особенности будет проявляться в уровне сформированности понятийных структур или в двух разных типах ума - «копирующем разуме» и «преобразующем разуме» (Ч. Носал) [46].

Итак, выделенные нами четыре когнитивных стиля: относятся к основным, хорошо обоснованным стилевым параметрам когнитивной сферы; обнаруживают в разных эмпирических исследованиях корреляционные взаимозависимости, что позволяет объективировать выводы эмпирических исследований; особенности'стилевого поведения, определяемые спецификой данных когнитивных стилей, значимы для успешности обучения в условиях дистанционного образования.

Именно эти когнитивные стили рассматривались нами при проведении констатирующего эксперимента, направленного на выявление зависимости учебных затруднений студентов от стилевых особенностей их интеллектуальной деятельности. Результаты эксперимента и обсуждение возможностей прогнозирования учебных затруднений студентов на основе диагностики их когнитивных предпочтений будут представлены во второй главе монографии. В этой же главе авторы исследования предложат свое видение возможности гуманизации образовательной среды для студентов с различными стилевыми особенностями когнитивной сферы.

Помимо когнитивных предпочтений человека качество обргЬовательного результата будет определяться и особенностями его ценностно-смысловой и мотивационной сферы. Эмоциональные реакции зависят от того, интерпретируется ли образовательное событие как имеющее отношение к личностно-значимым целям обучающегося или как потенциально контролируемое. Мотивационные состояния зависят от того, воспринимается ли образовательная деятельность как личная задача или как навязанная (ситуацией, человеком и т.д.).

Может ли в качестве параметра индивидуализации образовательного процесса рассматриваться структура учебной мотивации студентов? Ответ на этот вопрос будет положительным, если мы выявим взаимосвязь между особенностями мотивационной сферы студентов и предпочтительными стратегиями обучения или психолого-педагогическим сопровождением, обеспечивающими желаемый образовательный эффект.

Можно ли эмоциональное отношение к предмету изучения, процессу педагогического взаимодействия или средствам образовательной деятельности (например, компьютеру) рассматривать в качестве параметра индивидуализации образовательного процесса? Видимо, да, если это отношение способно влиять на эффективность образовательной деятельности и саму возможность достижения образовательного эффекта.

Современный этап развития обучающих систем характеризуется вниманием зарубежных исследователей к аффективному компоненту обучения, учет которого позволит в еще большей степени индивидуализировать образовательный процесс с использованием ИКТ. Аффективный компонент предполагает учет системой невербальных средств коммуникации студентов, таких как выражение лица и жесты. Одной из актуальных задач становится «очеловечивание» интерфейса обучающих систем, которое находит отражение в существовании так называемых «анимационных педагогических действующих лиц», способных проявлять своевременную эмпатию студенту через использование невербальных знаков коммуникации. Система способна реагировать на такие состояния студентов, как скука, замешательство, невнимательность, тревожность, и создавать условия для перевода этих контрпродуктивных состояний в продуктивные через модификацию предметного содержания обучения и аффективные действия элементов системы [55].

Можно предположить, что обозначенные выше параметры индивидуализации будут иметь универсальный характер в различных формах обучения. В то же время специфические условия образовательной среды будут определять, с одной стороны, - выбор наиболее значимых из них, а с другой, - способствовать появлению новых.

Темпераментальные особенности обучающихся также могут стать основанием для выбора вида и режима подкрепления в педагогическом взаимодействии (гибкого педагогического оценивания, учитывающего индивидуально-психологические особенности студентов). Так, например, студенты с выраженными чертами холерического темперамента нуждаются в меньшей степени поощрения и могут негативно реагировать на различные формы наказания в процессе педагогического взаимодействия. В процессе модульного тестирования (в условиях образовательной технологии СГА) такие студенты, вероятно, в случае неудачи в большей степени нуждаются в формирующей поддержке и организации обратной связи со стороны учебных менеджеров.

Представляющими интерес именно в контексте дистанционного образования являются размышления В.АНап [56] о временном факторе как возможном параметре индивидуализации процесса обучения. Временные рамки традиционного образования в определенной степени воспроизводят временную модель будущей профессиональной деятельности и носят регламентированный характер. Временное пространство в условиях дистанционного образования отличается большей неопределенностью. Обозначенное несоответствие предшествующего образовательного опыта и условий обучения в дистанционном образовании определяет необходимость рефлексии студентами временного аспекта и его последующее «реконструирование» в условиях дистанционного обучения. В плане предлагаемого нами осмысления проблематики когнитивного развития и смыслопорождающей деятельности студентов в условиях дистанционного образования становится актуальным обращение исследователя [56] к идеям «быстрого» и «медленного» времени (Т.Н. Eriksen). «Быстрое» время связано с созданием фрагментарной информации, «скопированной и вставленной» из различных информационных источников, а «медленное» время предполагает смысловую интерпретацию этой информации и интеграцию новых идей. Именно «медленное» время является необходимым условием приобретения эмоционального и интеллектуального опыта (R. Land) и определяет актуальность «временной перестройки» студентов. В нашем понимании это и означает движение в направлении развития у студентов осознанного и ответственного отношения к И КТ как средствам своей образовательной деятельности.

Итак, современные разработки в области ИКТ открывают неограниченные возможности для адаптации образовательной среды к индивидуально-психологическим особенностям студентов. В этом Смысле можно говорить о переносе общей тенденции к минимизации усилий человека в организации собственной жизнедеятельности через использование новейших технологий (ведущей к регрессу человека) в образовательную среду. Обозначенная нами образовательная установка на превращение новейших ИКТ в мощное средство развития и самореализации личности участников образовательного процесса способна восстанавливать динамическое равновесие между развитием ИКТ и развитием человеческого ресурса. 

<< | >>
Источник: Богданова Е.Л., Прохорова М.Л.. Гуманизация дистанционного образования в условиях модернизации высшей школы.. 2009

Еще по теме Учет индивидуальных особенностей студентов в организации образовательной среды:

  1. 1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура
  2. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  3. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  4. § 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного
  5. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов и дифференциальная нейропедагогика
  6. Развитие субъектности участников образовательного процесса
  7. Учет индивидуальных особенностей студентов в организации образовательной среды
  8. Технология формирования межкультурной коммуникативной толерантности студентов в вузе
  9. 2.1. Результаты констатирующегоисследованиясостояния построения профессиональной карьеры студентами колледжа
  10. 2.3. Проверкаэффективности организационныхформ социального партнерствав построении студентами профессиональной карьеры.
  11. 1.4. Модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  12. § 2. Модель и условия формирования и развития интеллектуальных способностей студентов
  13. § 2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -