Образование как субъективизация всеобщего опыта и знания
Очевидно, что интериоризация социальных смыслов - один из фундаментальных моментов образования, определяющих успех понимания всего того, что должно усваиваться в ходе образования. Проблема понимания в контексте образования обычно рассматривается в психологическом либо методологическом значениях, однако при общефилософском подходе к образованию понимание предстает как философскогерменевтическая проблема, требующая своего осмысления в этом контексте. С точки зрения семантической концепции, понимание - это интерпретация, представляющая собой индивидуальное смыслополагание и смыслопорождение, т. е. определенного рода субъективизация, придание уникально-единичного характера всеобщему знанию и опыту, к которому "восходят" в образовании. На какой основе осуществляется такое понимание и интерпретация? И здесь мы снова встречаемся с герменевтическим кругом: смыслы, которые придаются элементам всеобщего знания и опыта, базируются на внутреннем мире субъекта, его предшествующем знании и переживании. Они образуют, с позиции семантической концепции понимания, "индивидуальный смысловой кон- текст"15. В свою очередь этот индивидуальный смысловой контекст - открытая, постоянно изменяющаяся система - сформировался под воздействием текстов, предметов культуры, различных форм знания и деятельности, т. е. в результате интериоризации, усвоения элементов всеобщего знания и опыта на предыдущих этапах процесса образования. Очевидно, что при таком подходе к образованию обнаруживается особая роль выявляемых герменевтикой различных неявных форм пред-знания, пред-понимания, пред-рассудков, которые также входят в индивидуальный смысловой контекст и обеспечивают понимание всего того, что содержится и осуществляется в образовании. Понимание субъекта, истины и каноны образования. Субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, раскрывающий уровни значений, которые скрываются за буквальными значениями. Эта деятельность мышления в процессе образования оказывается не менее значимой, чем обычная кумуляция знаний, которую она существенно дополняет. Внутренний духовный мир субъекта - это целый мир представлений и образов, погребенных, по выражению Гегеля, в ночи "Я". Они не могут быть исключены из смыслополагающей и смыслопостигающей деятельности субъекта в ходе образования. Однако и до сих пор в нашей парадигме образования все эти формы допонятийного, дологического и довербального "заклеймены" как иррациональное, "внезаконное". Это, безусловно, связано с господствующей традицией в европейской культуре - трактовать субъекта познания как "сознание вообще", а соответственно субъект образования представлять как сознание, "очищаемое" от всех искажающих, иллюзорных представлений, вообще от свойств и предпосылок реального эмпирического субъекта. Напомню, что Дильтей, размышляя о таком субъекте, иронизировал: в жилах гносеологического субъекта течет "не настоящая кровь, а разжиженный сок разума в виде чисто мыслительной деятельности". По существу, и само образование в идеалах Просвещения представало как процесс такого "очищения", а образовательным идеалом становилась "гуманность" в абстрактной форме одинакового во всех людях разумного существа. Солидаризируясь с Дильтеем, Шелер считал, что это большое заблуждение не только XVIII, но и XIX столетия (а я должна сказать, что и XX века), и, размышляя о философской природе образования, он резко выступал против этой односторонней, абстрактно-рациональной идеи гуманности, ибо "дух" уже в самом себе индивидуализирован", а наряду с образованием ума существует "образование сердца, образование воли, образование характера"16. Эта фундаментальная проблема не исчерпывается обычным признанием "индивидуальных особенностей" человека, получающего образование. Речь должна идти о процессах понимания, осмысления, наконец, переживания, происходящих на индивидуальном уровне, тесно связанных с познанием истины и предшествующих собственно "восхождению ко всеобщему" в образовании. Как известно, эта идея нашла блестящее выражение у Платона в притче о пещере, получившей новые смыслы в интерпретации Хайдеггера. Образно представленное движение человека познающего к истине - от теней на стене к предметам в свете костра, к реальным вещам в солнечном свете за пределами пещеры и, наконец, его возврат к тем, кто тени по-прежнему принимает за сущее, стремление вывести их из пещеры к солнцу - позволяет выявить ряд проблем, относящихся к субъекту, постигаемой им истине и процессу образования. Из притчи о пещере следует, что познающий человек с необходимостью должен проходить этапы своего освобождения от "почитаемого им со всей привычностью за действительность", от круга повседневности, который он принимает за меру, за пространство постижения и суждения и который служит "упорядочивающим законодательством для всех вещей и отношений". Это - смена "местопребывания" и того, что в нем присутствует как открытое, непотаенное; переучивание и приручение к новой истине и форме жизни - в целом то, что Платон называет "Пайдейя", а Хайдеггер переводит как "образование" в его изначальном смысле, как "руководство к изменению всего человека в его существе". Между истиной и "образованием" обнаруживается сущностная связь, которая состоит в том, что "существо истины и род ее перемены только и делают впервые возможным "образование" в его основных очертаниях" . Из этого мы можем сделать вывод о том, что человек, который стремится постичь истину, должен быть подготовлен к этому, т. е. образован, а "образование", напоминает Хайдеггер, есть вместе и формирование, и следование определенным образцам. Образование предстает как обретение свободы доступа к непотаенному, или але- тейе, истине. Так понимаемая свобода становится "условием возможности" получения истины и необходимым компонентом категории субъекта познания, как и субъекта образования. Истина, или область непотаенного, доступа к сущности, становится зависимой от "степеней свободы" и "местопребывания" познающего; каждой ступени освобождения, т. е. "образования", соответствует своя область непотаенного, свой род истины (от теней на стене пещеры до мира под солнцем). Приобщение к истине, как уже известной (образец видения и понимания), так и вновь получаемой, требует от субъекта не просто активности, но целенаправленных, организованных усилий и определенных душевных сил, на что, по существу, указывают и Платон и Хайдеггер. Притча о пещере говорит о том, что непотаенное должно быть вырвано из потаенности, в известном смысле быть похищено у нее. Истина исходно означает вырванное из той или иной потаенности. Это происходит не только при движении из пещеры к солнечному свету, но и при обратном спуске в пещеру и борьбе освободившегося человека с господствующей там, так называемой, истиной, т. е. борьбе против стереотипов и "притязания низкой "действительности" на свою единственность" и за освобождение пленников пещеры, их приобщение к "непотаеннейшему". Необходимость "борьбы за истину" оказывается, таким образом, сущностным признаком ее получения и тесно связана с образованием человека. Эта мысль обсуждается Хайдеггером также в "Основных понятиях метафизики", где истина рассматривается как "глубочайшее противоборство человеческого существа с самим сущим в целом, оно не имеет ничего общего с доказательством тех или иных положений за письменным столом. ...Сама истина есть добыча, она не просто налична, напротив, в качестве открытия она требует в конечном счете вовлечения всего человека (курсив мой. - Л.М.). Истина соукоренена судьбе человеческого присутствия (Dasein). ...Греческое понятие истины открывает нам внутреннюю связь владычества сущего, его утаенности и человека, который... сообщает сущему его собственную истину"18. Таким образом, вне человека и независимо от него не может быть получена истина, причастная к сущему, а образование и истина, по Хайдеггеру, "сливаются в сущностное единство". Но тогда возникает вопрос: каков бытийный статус истины как алетейи, непотаенного, и как с этим статусом связано образование? Ответ на него Хайдеггер также находит как "невысказанное в сказанном" у Платона. Непотаенность раскрывается как основная черта сущего, это изначальное существо истины, однако по Платону понятая непотаенность оказывается также сопряженной с вглядыванием, восприятием, мышлением и высказыванием, в чем Хайдеггер усматривает определенное противоречие и двусмысленность. Поскольку Платон вводит понятие идеи, то непотаенность, алетейя "попадает в упряжку к идее", которая делает "возможным явление всего присутствующего во всей его зримости". "...Отныне существо истины не развертывается как существо непотаенности из его собственной бытийной неполноты, а перекладывается на существо идеи. ...Печать существа истины как правильности высказывающего представления становится господствующей для всей западной мысли. ...Истина уже больше не есть в качестве непотаенности основная черта самого бытия, но вследствие ее впря- жения в упряжку идеи стала правильностью, отныне и впредь - характеристикой познания сущего"19. От идеи зависит правильно увидеть "вид" существующего, согласовать познание с самой вещью, тем самым изменяется существо истины, она превращается в адекватность, правильность восприятия и высказывания, т. е. становится характеристикой человеческого знания, а не сущего. Хайдеггер обращает внимание на то, что и у Аристотеля встречается такая двусмысленность, поскольку он непотаенность рассматривает как всеохватывающую основную черту всего сущего и одновременно полагает, что "ложное и истинное не находятся в вещах... а имеются в (рассуждающей) мыс- 1120 ли..." Отмеченное Хайдеггером "раздвоение" понимания истины в истоках европейской философии и установление господства трактовки истины как правильности представления, высказывания, "соответствия положению дел" создали возможность полного отвлечения от познающего человека - субъекта, сама элиминация которого в классической науке стала рассматриваться как условие получения объективной истины. Отвлечение от познающего человека стало также возможным после того, как в науке явным или неявным образом были приняты допущения об идеальном исследователе - никогда не ошибающемся и не заблуждающемся, в совершенстве владеющем всеми методами, имеющем идеальные приборы и условия исследования, не испытывающем влияния эмоций, воздействия природных, социальных и культурных факторов. Именно такое представление о субъекте и истинном знании существенно повлияло на каноны познания и образования. Такой идеальный субъект превращался в могущественное наблюдающее "сознание вообще", которое можно было, имея в виду как предпосылку, вывести за пределы познавательной деятельности и рассуждения о ней, что и было сделано. Познание предстало как накопление "чистого" знания об объекте, а также о методах его получения и проверки на адекватность, соответствие действительности. Истина перестала иметь какое-либо отношение к человеку, сущему, бытию, но стала "правильностью", адекватностью, т. е. лишь характеристикой предметного и методологического, дескриптивного и прескриптивного знания. Это сильное допущение, "объективируя" познание, имело и положительные последствия, поскольку создало возможность применения математики - серьезного прогресса в научном познании, но при этом исчезли "непосредственное усмотрение", человеческое "добывание истины", была утрачена связь с жизнью человека, ее смыслом и ценностями. Формальное знание, "жизненный мир” и коренные интуиции субъекта образования. Процесс "объективации", изгнания субъективности из науки породил серьезные последствия для всей европейской науки, образования и культуры. На это, в частности, указал Э. Гуссерль, который придавал процессам "объективации" и "натурализации" фундаментальное значение, поскольку видел в них причину кризиса наук, в целом "радикального жизненного кризиса европейского человечества". Однако кризис - это лишь "кажущееся крушение рационализма". В действительности "причина затруднений рациональной культуры заключается... не в сущности самого рационализма, но лишь в его овнешнении, в его извращении "натурализмом" и "объективизмом"... в отчуждении... рационального жизненного смысла"21. Гуссерль проследил процесс исключения субъективности, объективации и математизации в европейской науке, показав, что значительная заслуга в осуществлении этого процесса принадлежит Галилею. Последний осуществил замещение единственно реального, данного в опыте мира - мира нашей повседневной жизни - миром идеальных сущностей, что и стало основанием математизации. Галилей был убежден, что при таком подходе мы можем преодолеть субъективизм и открыть безотносительную истину, в которой каждый, кто владеет этими методами, может убедиться. Теперь научная, объективная истина состояла "исключительно в констатации фактичности мира, как физического, так и духовного", отринув, по существу, "человеческие по своему характеру истины". Высоко оценивая заслуги Галилея, Гуссерль вместе с тем спрашивает: "Но может ли мир и человеческое существование обладать истинным смыслом в этом мире фактичности...?" . Этот вопрос значим не только для науки, но и для образования, базирующегося прежде всего на естественно-научном знании. Естествознание как наука ничего не может сказать нам о наших жизненных нуждах, о смысле или бессмысленности всего человеческого существования. Наука утрачивает свою жизненную значимость, поскольку забыт смысловой фундамент естествознания, человеческого знания вообще - "жизненный мир" как мир "субъективно-соотносительного", в котором присутствуют наши цели и устремления, обыденный опыт, культурно-исторические реалии, не тождественные объектам научного анализа. Как общая дорефлексивная предпосылка всякого действия и всякой теоретической конструкции, "жизненный мир" стоит на стороне субъекта и всегда связан с его целеполагающей деятельностью. Он предпослан в качестве действительности до всякой идеализации, дан в качестве некоего неопровержимого утверждения. "Этот действительно созерцаемый, опытный и в опыте постигаемый мир, в котором практически разворачивается вся наша жизнь, сохраняется неизменным в своей собственной сущностной структуре, в собственном конкретном каузальном способе бытия независимо от того, постигаем ли мы его непосредственно или с помощью каких-то искусственных средств"23. Введение понятия "жизненный мир" позволило Гуссерлю существенно расширить сферу познавательной деятельности субъекта. Он критикует философию Нового времени за то, что она, по существу, отождествила познание с его частным, хотя и важным видом - научным познанием. Игнорировался тот факт, что познание включает также вненаучные и донаучные формы, разум и неразумное, созерцаемое и несозерцаемое - в целом охватывает сферу не только теоретических, но и эмпирических суждений, различные акты веры и модальности верования, а также обыденный опыт и культурноисторические реалии. Эта мысль, высказанная по отношению к познавательной деятельности, в не меньшей степени относится к образованию, весьма важна для вычленения проблемного поля общей теории образования, а также признания фундаментальной значимости донаучного и вненаучного знания для понимания природы и проблем образования. Только на основе преодоления тенденции отождествления познания с научным познанием можно выявить, в частности, такие серьезные проблемы образования, как противоречия между формальным знанием, транслируемым в образовании, и коренными интуициями субъекта образования. Несовпадение между ними отмечает, в частности, Г. Фоллмер, разрабатывающий идеи эволюционной теории познания. Так, сегодня в программах образования неявно предполагается, что именно механическая картина мира соответствует интуиции эмпирического субъекта с его повседневным опытом. Следовательно, преодоление механистического менталитета человека европейской культуры - это кардинальное условие дальнейшего развития его интеллекта, а также самой науки. Однако исследования последних лет в психологии, педагогике и особенно в эволюционной эпистемологии показали, что интуиция европейца базируется не столько на механистическом видении мира, сколько на более глубинных представлениях, в большой мере связанных с миром средних измерений - мезокосмом, о чеи уже говорилось выше. Именно мезокосмиче- ские структуры являются наблюдаемыми для человека, однако познание не сводится к наблюдаемости. Считая, что все познание начинается в мезокосме, Фоллмер вместе с тем полагает, что только восприятие и опыт несут на себе печать мезокосма, тогда как теоретическое познание выходит далеко за его пределы, нуждаясь при этом в мезокос- 24 мических следствиях, которые можно проверить опытным путем . Можно было бы ожидать, что ньютоновская механика ближе всего к мезокосми- ческому опыту эмпирического субъекта, но исследования, проведенные психологами, не подтверждают этого, на что и обращает внимание Фоллмер. Тестирование студентов американских колледжей, предварительно прослушавших курс физики, показали, что многие из них используют интуитивное представление о движении, которое противоречит принципам ньютоновской механики и тем более современным представлениям, основанным на квантово-релятивистских идеях. В частности, учение о движении, которому практически следуют учащиеся, соответствует представлениям аристотелевской физики, а также средневековой "теории импетуса", разработанной Буриданом. Эти физические учения не являются просто ложными, но скорее представляют собой ту физику, которая описывает экономным образом мезокосмический опыт. Ложные с точки зрения современной науки представления о движении восходят к иллюзиям восприятия, механизмы которого приспособлены к мезокосму и генетически обусловлены. Необходимое глубинное перестраивание интуиции зависит, по-видимому, не от биологической передачи информации и генетической способности мозга, а от передачи информации через культуру. Размышления об этих идеях эволюционной теории познания приводят к ряду выводов о том, что представляет собой допонятийный, интуитивный уровень познания, каковы его структура и изменения на основе передачи информации через культуру и какие дидактические следствия могут быть сделаны для теории образования. По-видимому, радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие новый интеллект, - это в значительной мере программы, разрабатывающие приемы и операции преобразования коренной интуиции. При этом открытым остается вопрос: какую интуицию надо формировать у учащихся - механическую вместо аристотелевской или сразу представления, основанные на идеях теории относительности, которые также будут в дальнейшем развиваться. Ответ на этот вопрос следует искать в конкретных исследованиях, проводимых сегодня. Одним из интересных и плодотворных исследований такого рода является программа, выполненная лабораторией Массачусетского технологического института под руководством профессора С. Пейперта, который исходит из того, что использование очень мощной компьютерной техники и ее идей открывает новые возможности в учении, мышлении, в эмоциональном и когнитивном развитии. Он также признает, что Аристотелевы представления о движении хорошо согласуются с большинством ситуаций из нашего обыденного опыта, тогда как механические или Ньютоновы представления о движении сложны и явно противоречат множеству наших интуитивных представлений относительно того, каким является мир. Учащиеся практически никогда не имеют дела с движением, о котором рассуждал Ньютон, т.е. с движением без сопротивления, вечным, "пока не остановят". Иными словами, Пейперт ставит одну из фундаментальных проблем обучения: как соотнести абстрактное, идеализированное представление о движении с реальными, житейскими представлениями учащихся, с их коренной, исходной интуицией? Как помочь интуитивному овладению механическим движением до усвоения уравнений и формальных предпосылок? Как задать в юном возрасте интуитивный контекст дальнейшего использования уравнений? Как найти способы, которые облегчили бы личностное овладение не только механическим движением и его законами, но и общими понятиями об этих законах? Все это предполагает принципиальное изменение исходной, коренной интуиции. Как показало исследование группы Пейперта, компьютер в этом случае может оказать двоякую помощь. Во-первых, интуитивные представления о реальности могут быть воплощены в программе и тогда они становятся более доступными для оценки и рефлексии. Во-вторых, исследование Пейперта выявило глубокие антропологические смыслы использования компьютера, который может решить проблемы переструктури- рования интуиции, сложившейся в ходе эволюции познавательных способностей, продолжить эту эволюцию, воздействуя на познавательные способности в качестве ассимилированного культурой фактора25.