<<
>>

Забота как фундаментальная предпосылка формообразования субъекта интерпретирующего

Размышляя, по существу, над этими же проблемами, но обращаясь к другим аспектам, М.Фуко в лекциях, прочитанных в Коллеж де Франс, делает главным предметом внимания давний принцип "заботы о самом себе" и его частный случай - "познай самого себя", полагая их коренными для герменевтического подхода к субъекту и понимания природы истины, а также образования.
По Сократу, "познав самих себя, мы одновременно познаем заботу, в которой нуждаемся, а без такого познания мы никогда этого не поймем"26. "Забота о самом себе" предстает как основа рационального поведения в любой форме активной жизни. Сама мысль о необходимости определенной "технологии" обращения со своим "Я" для постижения истины была известна грекам еще до Платона, а из двух диалогов Платона "Алкивиад" можно вычленить глобальную теорию "заботы о себе". Главное - это забота о душе, и надо постоянно заботиться о ее совершенствовании, "и душа, если она хочет познать самое себя, должна заглянуть в душу, особенно же в ту ее часть, в которой заключено достоинство души - мудрость..." . Платоновская и неоплатоническая традиции исходят из того, что "забота о себе" обретает свое завершение в самопознании, которое как высшее и независимое выражение "Я" обеспечивает доступ к истине, а постижение последней говорит о божественном начале в самом себе. "Забота о себе" предполагает переключение взгляда с внешнего мира, с других на самого себя, наблюдение за тем, что происходит внутри твоей мысли. Известно, что именно Сократ восстановил единство знания и жизни, связь образования с воспитанием высоких моральных качеств и утверждал, что обретение добродетели - "долг каждого, кто намерен не только управлять собой и тем, что ему принадлежит, и проявлять об этом заботу, но и заботиться о государстве и его интересах"2 . Сегодня в мире социального распада эти идеи вновь предельно актуальны, как и учение о Пайдее Платона, воодушевленного стремлением воспитывать людей в добродетелях.
Существуют разные ее интерпретации, например, Сократа или софистов, или отождествление Пайдейи с философией, историей, рассмотрение Пайдейи как "генетической морфологии идеальных отношений человека и полиса" . К идеям "века расцвета педагогики" как к насущной необходимости обращались древнеримские мыслители Цицерон и Сенека, и именно здесь рождается близкое Пайдее понятие humanitas, на что в наше время обратил внимание Хайдеггер. "На что же еще направлена "забота", как не на возвращение человека его существу? Какой тут еще другой смысл, кроме возвращения человеку (homo) человечности (humanitas)? .Значит это "гуманизм": раздумье и забота о том, как бы человек стал человечным, а не бес-человечным, "негуманным", т.е. отпавшим от своей сущности"30. Разумеется, необходимо учитывать, что понимание гуманизма существенно зависит от истолкования природы, истории, мира, человека и свободы. В этом известном исследовании гуманизма, а также феномена заботы в "Бытии и времени" Хайдеггер придает им бытийно-исторический, онтологический смысл. "Perfectio человека, становление его тем, чем он способен быть в его освобожденности для его наиболее своих возможностей (в наброске), есть "произведение" заботы" . Таким образом, герменевтические смыслы образования глубоко укоренены в европейской философии и культуре и одновременно предстают как предельно современные. Продолжая традиции, Фуко полагал, что забота - это определенный образ действий, осуществляемый по отношению к самому себе, для своего "очищения" и преобразования, а также совокупность практических навыков, закрепленных в истории западной культуры, философии морали. Это - "техника" медитации, запоминания прошлого, изучения сознания, контроля за представлениями, появляющимися в сознании. "Забота о себе" равнозначна заботе о своей душе, она должна способствовать развитию умения заботиться о других, наконец, управлять ими . Развивая идеи древнегреческих философов о культуре своего "Я", Фуко прослеживает их изменения в более позднее время, подчеркивает, что западная философия предпочла самопознание заботе о себе.
Это, безусловно, связано с господствующей традицией в европейской культуре - трактовать субъект познания, а соответственно и субъект образования как "сознание вообще", очищенное от всех "искажающих", иллюзорных представлений, вообще предпосылок реального эмпирического субъекта. Французский философ несомненно прав, когда утверждает, что именно картезианство, как когда-то Сократ в диалогах Платона, вновь переместило акцент "заботы о себе самом" на самопознание. Значимость этого замечания, как мне представляется, в полной мере выявляется при обращении к текстам самого Декарта, для которого значительную роль играет "Я" как эмпирический индивид при разработке и исследовании принципов человеческого познания. Декарт убежден, что "нет более плодотворного занятия, как познание самого себя", что он "вправе судить по себе обо всех других" , однако в значительной степени интеллекту мешают предрассудки и мнения, усвоенные еще в детстве и влияющие на незрелый рассудок, а также утомляемость нашего ума, особенно, если он занят "интеллигибельными вещами". Здесь, по-видимому, у Декарта и возникает необходимость "заботы о себе", что можно проиллюстрировать следующим образом. Его решение "отбросить как абсолютно ложное все, в чем я мог сколько-нибудь усомниться", все, что "узнано из чувств или посредством чувств", "освободить свой рассудок от господства дурных привычек", "сообщничества чувств" и "отрешиться от всевозможных предрассудков" - это поиск способов "заботы о себе", условий возможности перейти от мнения к истинному знанию. Для этого потребовалось не только очиститься от заблуждений, от всех способов чувственного познания, предрассудков и представлений, полученных в повседневном опыте, но и освободиться от всего телесного, вообще от протяженности, движения, места как сущностей иной природы, принять их лишь как "вымыслы моего ума". Это позволило создать новую абстракцию - "Я" как "мыслящей вещи", в отличие от "вещи протяженной", но само присутствие целостного познающего человека никогда им под вопрос не ставится.
Декарт ищет способы преодоления несовершенства разума, заблуждений и предрассудков, разрабатывая правила для ума и правила метода, заботясь не только о себе, но и о других, стремясь обыденное сознание поднять до уровня научного. Итак, Декарт, решая сложнейшие задачи на пути обоснования cogito ergo sum, стремится с помощью методического сомнения "познать самого себя" и именно в этой форме очень активно осуществляет "заботу о самом себе", но преимущественно в сфере интеллекта, как его "очищение" и совершенствование. По существу, и само образование в идеалах Просвещения представало как процесс такого "очищения", а образовательным идеалом становилась "гуманность" в абстрактной форме одинакового во всех людях разумного существа. Как отмечал Фуко, в картезианский момент истории - начале современной истории истины - познание становится единственным способом постижения истины, когда от субъекта больше не требуется ни модификации, ни изменения его бытия. "В современную эпоху истина уже не в состоянии более служить спасением субъекту. Знание накапливается в объективном социальном процессе. Субъект воздействует на истину, однако истина не воздействует больше на субъект. Связь между доступом к истине и требованием преобразования субъекта и его бытия им самим была окончательно прервана, а истина стала представлять собой автономное развитие познания"34. Несмотря на то, что в течение многих веков "забота о себе самом" являлась основополагающим принципом таких образцов морали, как эпикурейская, стоическая и другие, а в XVII в. "забота о себе", о собственной нравственности рассматривалась как условие получения истинного научного знания, понятие "заботы о себе" отошло в тень, стало представляться в отрицательном свете, означая скорее эгоизм, уход в себя, крайний индивидуализм. Такая ситуация беспокоила многих философов, особенно принадлежащих к гер- меневтически-антропологической традиции. Размышления Фуко также лежат в этом русле, когда он справедливо настаивает на том, что принцип "заботы о себе" предельно современен: не только потому, что в полной мере истина не может существовать без обращения к субъекту, но и потому, что в познании истины осуществляется сам субъект, реализуется его бытие.
Этот принцип органически связан с духовностью, понимаемой Фуко как поиск, опыт, деятельность, посредством которых субъект осуществляет в себе самом преобразования, необходимые для постижения истины. Духовность - это очищение, аскеза, отречение, обращение взгляда внутрь самого себя, изменение бытия, представляющие ту цену, которую субъект должен заплатить за постижение истины. В связи с этим Фуко высказывает ряд существенных идей, предельно значимых для понимания герменевтической природы педагогики, образования в целом. Он говорит о том, что обычная педагогика страдает недостаточностью. "Забота о себе" должна проявляться в течение всей жизни человека, во всех деталях и мелочах его деятельности, чего не гарантирует педагогика. Вместе с тем ставится вопрос о необходимости Другого - как посредника и наставника-исполнителя преобразования индивида, его формирования как субъекта. Другой необходим, чтобы вывести индивида из невежества, оборачивающегося некритическим восприятием представлений, "разбросанностью во времени" и безвольной "жизнью на самотек"; необходимо вмешательство наставника, поскольку невежество не имеет воли заботиться о своем "Я". Учитель, - говорит Сократ в "Алкивиаде II", - "это тот, кого заботят твои дела". Значимо и то, что именно на стороне наставника, учителя находятся истина и обязательства, которые она налагает. Особое место Фуко отвел философу как посреднику и переосмыслил его роль в давних традициях европейской культуры. Философ должен "интегрироваться в повседневный образ жизни", постепенно превращаясь в "жизненного советчика". Возможно, он и прав, поскольку считает, что философия - это совокупность принципов и практических навыков, применяя которые человек может иметь возможность должным образом проявлять заботу о себе или о других. Очевидно, что функции философии французский философ тесно сближает с функциями педагогики, особенно в формировании духовности как "заботе о себе самом" и в самореализации субъекта35. Но в таком случае на передний план выдвигаются именно герменевтические функции и идеи философии, когда познавательная модель на основе субъектнообъектных отношений, ориентированная на восприятие предметов, сменяется идеей познания, опосредованной языком и соотнесенной с действием, но главное - принимающая во внимание взаимосвязь повседневной практики и коммуникаций с их познавательными результатами, достигаемыми интерсубъективно.
Эта взаимосвязь может быть представлена как форма жизни или жизненный мир, как практика, языковые игры, диалог, традиции - все они обретают ранг, сравнимый с рангом эпистемологии. Размышляя об этом, Хабермас полагал, что "целенаправленная практика и языковая коммуникация берут на себя скорее другую понятийно-стратегическую роль, чем та, которая выпала на долю саморефлексии в философии сознания. ... Ориентация на результаты работы сознания сменяется ориентацией на объективации, осуществляемые в действиях и языке"36. Философия могла бы не быть судьей или "местоуказчиком" для наук и культуры, но могла бы стать посредником, "интерпретатором, обращенным к жизненному миру", способствовать возобновлению того "взаимодействия когнитивноинструментальных моментов с морально-практическими и эстетически- выразительными", которое было утрачено в предшествующие периоды. Если идеи Хабермаса помогают позитивно истолковывать герменевтические смыслы образования, то позиция Р.Рорти, нашедшая отражение в известной монографии "Философия и зеркало природы", определяет герменевтический подход как принадлежащий неклассическому (несистематическому) типу философствования, который он назвал наставлением (edification), имея в виду тот же термин, что известен как Bildung - образование или формообразование, по Хайдеггеру. Для Рорти за наставлением стоит переход к новому, лучшему способу разговора или дискурса, переинтерпретация знакомого в незнакомых терминах и тем самым превращение нормального (традиционного) дискурса в анормальный (нетрадиционный). Философами-наставниками, в отличие от философов-систематиков, Рорти называет Витгенштейна, Дьюи, Хайдеггера, Гадамера (герменевтика в целом), Деррида, которые не стремятся к созданию "систем", отрицают универсальную соизмеримость и окончательный словарь и не хотят, чтобы их словарь был институционализирован, а сочинения соизмеримы с традицией; они хотят предотвратить превращение философии в науку37. Таким образом, "наставление может заключаться в герменевтической деятельности по установлению связей между нашей собственной культурой и некоторой экзотической культурой или другим историческим периодом, или между нашей собственной дисциплиной и другой дисциплиной, которая... преследует несоизмеримые с нашими цели в несоизмеримом с нашим словаре" . Тем самым преодолевается и догматическое отношение к нашему словарю (преимущественно от Платона и Декарта), как бы имеющему "привилегированную связь" с реальностью, а не являющемуся одним из многих способов описания. Для образования субъекта интерпретируещего эти особенности наставничества несомненно значимы, поскольку дают возможность выбраться из-под гнета общепринятой доктрины или языка (языковой игры) и "вытащить нас из нашего старого Я". Такой подход реализуется, по-видимому, только гуманитарной традицией в образовании, но этого не может сделать обучение естественным наукам, которые исходят из определенности и однозначности научного языка. Поскольку в традиционном образовании ориентировались на образцы и критерии истины естествознания, то образование, по Рорти, было сведено к обучению результатам нормального исследования. В связи с этим напомню критику Просвещения, "тоталитарного как ни одна из систем", данную М.Хоркхаймером и Т.Адорно: "Неистина его коренится не в том, в чем издавна упрекали его романтически настроенные противники, не в аналитическом методе, не в редукции к элементам, не в разрушении посредством рефлексии, но в том, что для него ,,39 всякий процесс является с самого начала уже предрешенным" , т.е. интерпретирующий субъект опирается только на нормальный дискурс в рамках принятой рациональной доктрины, в пределах господствующего (платоновского) языка (языковой игры). Разумеется, изучение описания мира на основе данных естественных наук и усвоение нормального дискурса и традиционного языка - это обязательное начало образования как "окультуривания", но вместе с тем нельзя считать человека образованным, если он владеет только нормальным традиционным дискурсом, образование предполагает относительность дескриптивных словарей различных времен, традиций и исторических событий, поэтому необходимо переходить к усвоению и даже разработке других проектов. В этом смысле, замечает Рорти, возможность герменевтики (анормальный дискурс) всегда "паразитирует" на возможности эпистемологии, а "наставление всегда использует материалы, поставляемые современной культурой"40. Незнание рациональной традиции и оперирование только анормальными дискурсами означает недостаток образования, но стремление догматически ориентированного рационального дискурса "блокировать дорогу" наставнической философии также не может быть поддержано, поскольку ее суть - "выполнение социальной функции, .предотвращение заблуждения, по которому человек смешивает себя с понятием того, что он знает о себе или о чем-либо еще, за исключением необязательных описаний"41. Размышляя о герменевтических смыслах образования и проблемах становления интерпретирующего субъекта, я не имела, разумеется, в виду существования прямолинейных связей между образованием субъекта и его способностью к интерпретации, ее содержательным характеристикам. Обобщены лишь принципиальные моменты в этих сложных процессах, дальнейшее развитие которых предполагает взаимодействие философии и теории педагогики не на внешнем, дисциплинарном, но на фундаментальном уровне, где вопросы педагогики восходят к философским идеям, а сама педагогика предстает как прикладная философия. Такой подход близок идеям русского ученого-педагога, философа С.И.Гессена, который стремился явить "практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы"4 . Эти области знания и феномены культуры должны идти навстречу друг другу, обмениваясь идеями, "техниками", сочетая теоретическое и практически- прикладное "умение", столь необходимое в новом веке - веке образования. 1 Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000. С. 38. 2 Так, К.Ясперс, размышляя об образовании, утверждал, что его "стержень - дисциплина в качестве умения мыслить. А среда - образованность в качестве знаний", что противоречит его же утверждению об образовании как форме жизни, явно не сводящейся к умению мыслить (Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. С. 358.) 3 Уайтхед А.Н. Избр. работы по философии. М., 1990. С. 259. Критически осмысливая рационализм, он пишет об "антирационализме науки" в том случае, когда она принимает во внимание только близкую ей группу абстракций и методологию, игнорируя все остальное. ".. .Подлинный рационализм должен всегда выходить за свои пределы и черпать вдохновение, возвращаясь к конкретному. Самодовольный рационализм является, таким образом, одной из форм рационализма. Он означает произвольную остановку мышления на определенном ряде абстракций" (Там же. С. 263). 4 Майор Ф. Новая страница. М., 1994. С. 35. 5 ГадамерХ.-Г. Истина иметод. Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 50-52. 6 Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. М., 1977. С. 325; он же. Система наук. Часть первая. Феномеология духа. СПб., 1992. С. 253, 283. 7 Гегель. Соч. Т. IV. М.-Л., 1935. С. 163. 8 Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. М., 1975; он же .Работы разных лет в двух томах. Т. 2.М., 1971. С. 61-67; Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988. С. 50-56. 9 Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М., 1988. С. 226, см. также 166-181, 183206, 211-216, 227-234. Modernity and the Hegemony of Vision. Berkley-Los-Angeles-London, 1993. 10 Гегель. Система наук. Часть первая. Феноменология духа. СПб., 1992. С. 263-264. 11 Шелер М. Формы знания и образования // он же. Избр. произв. М., 1994. С. 31-32. 12 Там же. С. 37. 13 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995. С. 157-158. 14 Там же. С. 162-169. 15 Никифоров А..Л. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания. М., 1991. С. 74-75; см. также: Bohman J. New Philosophy of Social Science. Problems of Indeterminacy. Oxford, 1994. P. 102-115. 16 Шелер М. Формы знания и образования // Избр. произведения. С. 34. 17 Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Он же. Время и бытие. Статьи и выступления. М., 1993. С. 348-351. 18Хайдеггер М. Основные понятия метафизики // Вопросы философии, № 9, 1989. С. 136-137. 19Хайдеггер М. Учение Платона об истине. С. 356-357. 20Аристотель. Метафизика // Соч. в четырех томах. Т.1. М., 1976. С. 188. (VI, 1027b, 25). 21 Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии, № 3, 1986. С. 115. 22 Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная философия // Вопросы философии, № 7, 1992. С. 139. 23 Там же. С. 166. К обсуждаемым идеям Платона, Аристотеля, Хайдеггера и Гуссерля, имеющим непосредственное отношение не только к познанию, но и образованию, я уже обращалась ранее. См.: Мике- шина Л.А., ОпенковМ.Ю. Новые образы познания и реальности. М.. 1997. С. 81-89. 24 Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. К природе человеческого познания // Культура и развитие научного знания. М., 1991. С. 141-148. 25 Papert S. Mindstorms. Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Book. N.Y., 1980. 26 Платон. Собр. соч. в 4-х т. Т. 1. М., 1990. С. 256. 27 Там же. С. 262-263. 28 Там же. С. 265. См. также "Апологию Сократа". К.Поппер, рассуждая вслед за Сократом о роли учителя и заботе об учениках, сожалел, что в современном образовании нет отношений дружбы между учителем и учеником, но напоминал: принцип "не навреди" (то есть "дай молодым то, в чем они срочно нуждаются, чтобы стать от нас независимыми и способными делать свой выбор") - этот девиз был бы весьма достойной целью для нашей системы образования... Вместо этого за образец принимаются "более высокие", типично романтические, а на самом деле нелепые цели, например такие, как "полное развитие личности". См.: Поппер К. Открытое общество и его враги. T.II. М., 1992. С.318-319. 29 Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). М., 1997. 30 Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Он же. Время и бытие С. 196. Отмечу интересное исследование "первого римского гуманизма" в аспекте проблем образования, осуществляемое сегодня отечественным молодым ученым. См.: Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии, 2000, № 2; Он же. Философия образования Сенеки: кризис цицероновского идеала // Вопросы философии, 2001, № 1. 31 ХайдеггерМ. Бытие и время. Пер. В.Бибихина. М., 1997. С. 199. См. § 39, 41, 43. 32 Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-логос. Вып. 1. М., 1991. С. 284-285; 289-290. 33 Декарт Р. Избр. произведения. М., 1950. С. 548, 262. 34 Фуко М. Герменевтика субъект. С. 288. 35 Там же. С. 286, 292-296, 311. 36Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2000. С. 19-20. 37 Подробно эти проблемы рассматриваются, например, в исследовании: Usher R.., Edwards R. Postmodernism and Education. L.- N.Y., 1994. P.119-135 a. others. 38 Рорти Р. Философия и зеркало природы. С. 226. 39 Хоркхаймер М., Адорно Т.В. Диалектика Просвещения. Философские фрагменты. Пер. с нем. М. Кузнецова. М. - СПб., 1997. С. 40. 40 Рорти Р. Философия и зеркало природы. С. 270. 41 Там же. С. 280. 42 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С.20. Изданный впервые в эмиграции в 1923 году и переизданный на родине только в 1995 году этот труд не устарел и по- прежнему является уникальным и плодотворным синтезом педагогики и философии.
<< | >>
Источник: Л.А Микешина. ФИЛОСОФИЯ ПОЗНАНИЯ Проблемы эпистемологии гуманитарного знания. 2008

Еще по теме Забота как фундаментальная предпосылка формообразования субъекта интерпретирующего:

  1. Забота как фундаментальная предпосылка формообразования субъекта интерпретирующего