<<
>>

§ 2. Формирование способов усвоения общественного опыта

Способы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно отнести: совместные действия взрослого и ребенка; употребление жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»), подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировки.
Дети, поступающие в специальный детский сад, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию, ни по образцу. Они практически не могут выполнять по подражанию действия с предметами. При этом они либо не понимают задачи, либо не имеют возможности опираться на свойства предметов. Так, например, для них окалывается не доступной даже попарная постановка кубиков друг на друга по подражанию действиям взрослого: обычно они громоздят их в башню, повторяя привычные действия. Даже к концу дошкольного возраста 25% необученных детей так и не овладевают элементарным подражением. Простейшие задания по образцу к концу дошкольного возраста выполняет лишь треть необученных детей с нарушениями интеллекта. Выполнение речевой инструкции становится возможным в подавляющем большинстве случаев лишь по отношению к привычным действиям или в хорошо знакомой ситуации, что свидетельствует о ситуативном понимании речи. Однако эти методы — подражание, образец и речевая инструкция — являются традиционными при обучении детей в специальных дошкольных учреждениях. Как показали исследования, их применение, на первых этапах обучения (дети 3—5 лет), часто оказывается непродуктивным. Разумеется, когда дети с нарушениями интеллекта попадают в специальные дошкольные учреждения, с ними ведется работа по овладению подражанием, действиям по образцу и по речевой инструкции. Но делается это стихийно, эмпирически, что далеко не всегда приводит к достаточным сдвигам. Дети продолжают выполнять действия по подражанию, образцу и речевой инструкции только в привычной ситуации и со знакомыми предметами. Например, ребенок может построить из знакомых элементов строителя дом, но не может построить из тех же элементов по предложенному образцу — стол, скамейку, кровать и т.д. Другой пример. Ребенок строит по словесной инструкции дом из плоских палочек, но не может построить лесенку по образцу, а строит уже привычный ему дом. У детей старшего дошкольного возраста (6-ти лет) с нарушениями интеллекта также отмечается ориентировка в деятельности на привычные действия со знакомыми игрушками (предметами), а не на инструкцию или образец взрослого. Например, если предложить ребенку поставить ряд матрешек по росту, то он, как правило, стремиться собрать матрешку, т.е. совершить привычное действие. При этом может исправлять действия взрослого, подсказывая ему привычные действия с этой игрушкой. Это свидетельствует о том, что этот ребенок не действует ни по подражанию, ни по образцу, ни по речевой инструкции. Вместе с тем, опыт показывает, что у детей 6-го года жизни появляется возможность выполнять по подражанию и образцу простейшие задания типа создания конструкции из трех элементов, резко различных по форме, величине или цвету, либо аппликацию с чередованием резко различных элементов и др. Так, они могут расположить по подражанию различные формы: прямоугольник, квадрат и треугольник.
Но затрудняются повторить расположение трех треугольников или трех квадратов. Наименьшие сдвиги происходят в выполнении действий по словесной инструкции. В тех случаях, когда взрослый переходит от действий по подражанию и по образцу к действиям по словесной инструкции это приводит подавляющее большинство детей к дезорганизации их деятельности. Даже дети 5—7 лет выполняют по словесной инструкции лишь 8 простейших заданий. При этом даже небольшое изменение условий задания — увеличение количества элементов до 4—6, снижение различий между свойствами объектов — приводит к резкому уменьшению возможностей детей действовать по словесной инструкции. Начало овладения способами усвоения общественного опыта совпадает с появлением у детей с нарушениями интеллекта направленности на выполнение требований, предъявляемых к ним обществом. Невозможность выполнить эти требования при отсутствии подлинного сотрудничества со взрослым ведет к возникновению разных типов приспособлений, как в деятельности, так и в поведении ребенка. Эти приспособления далеко не всегда адекватны и не всегда дают ребенку желаемый эффект. Так, в плане усвоения знаний и умений у них появляется поведение, которое мы условно называем «тупиковым подражанием». Оно появляется наряду с подлинным, продуктивным подражанием, или даже раньше него. Это эхолаличное повторение жестов, действий и слов взрослого без понимания их смысловой нагрузки. Например, вместо выполнения просьбы дать игрушку ребенок повторяет жест «дай» или указательный жест взрослого. Например, при попытке выполнить задание есть ложкой ребенок берет в кулачок черенок ложки и бьет ею по тарелке с супом, разбрызгивая его вокруг себя. Это не баловство, а желание действовать по образцу. И от того как взрослые реагируют на трудности, которые испытывают дети, на их ошибки, зависит в дальнейшем развитие ребенка. Если взрослый обратит внимание на брызги супа и выругает ребенка (или ударит его по руке) это отрицательно скажется на его желаниях действовать самостоятельно с предметами, т.е. отбросит его в развитии назад. Если же взрослый поймет, что действия ребенка вызвано желанием выполнить требования и поможет ему, взяв его руку в свою и действуя вместе с ним, зачерпнув суп и донесет его до рта ребенка, то это будет путь к установлению правильных отношений с ребенком. Использование более простых способов усвоения общественного опыта и адекватное руководство действиями ребенка приведет к позитивному развитию. Исходя из всего сказанного выше, овладение способами усвоения общественного опыта — должно быть выделено в качестве особых задач обучения, специального раздела программы. На первом этапе обучения умственно отсталого ребенка основной задачей является создание у ребенка положительного эмоционального отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении. У ребенка с нарушениями интеллекта совместные действия со взрослым зачастую вызывают активный протест, неприятие. Вместе с тем, на первых порах, это один из самых действенных методов обучения. Путь к этому лежит через тактильный контакт с ребенком в сочетании с ласковым обращением. Однако ласковое отношение не означает снижение требовательности и настойчивости взрослого в преодолении негативного отношения ребенка к совместным действиям. Например, одним из первых совместных действий может быть бросание яркого, звучащего мяча в корзину, которое вызывает у ребенка радость, положительное эмоциональное отношение. Вначале мяч бросает взрослый, привлекая ребенка к результату действия, хлопая в ладоши, радуясь. Постепенно активность взрослого уменьшается, а участие ребенка возрастает. Если этот этап — этап совместных действий будет пропущен и сопротивление ребенка не будет преодолено, то усвоение других способов общественного опыта может оказаться весьма затрудненным и непродуктивным для его развития. На втором этапе включение жестов в общение взрослого и ребенка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребенка на предмет, на выделение его из ситуации. Как правило, дети с нарушением интеллекта к моменту поступления в детский сад не понимают жестов, в том числе и указательного, и сами их не используют. Например, в лучшем случае, желая получить у матери еду, ребенок не изображает действие и не указывает на нужный предмет, а берет взрослого за одежду, ведет к предмету, который хочет получить, и хнычет. В других случаях, ребенок плачет, капризничает, но никак не может выразить свои желания. Обучение жесту идет через овладение действиями с предметами, усвоенные действия с помощью взрослого переходят в изобразительный жест. Одновременно с перечисленными этапами создания сотрудничества и овладения первыми способами усвоения общественного опыта проводится работа по развитию внимания. На первых порах речь идет об использовании непроизвольного внимания, возможности удержать его хотя бы 2—3 минуты с переходом на новые действия. В дальнейшем возможность сосредоточения непроизвольного внимания, позволяет ставить более сложные задачи и делает занятия достаточно длительными (в пределах 20— 25 минут). В том случае, когда у ребенка формируется подлинный контакт со взрослым и он начинает понимать смысловое содержание жеста, у него уже не может возникнуть «тупикового подражания». Решение этих задач является той базой, без которой нельзя приступать к овладению подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции и к формированию поисковых способов ориентировки. Третий этап — овладение подражанием. Оно включает в себя подражание движениям и подражание действиям с предметами. Обучение начинается с подражания движениям, потому что оно дается детям легче, чем подражание действиям с предметами. При обучении подражанию движениям основным вспомогательным средством оказываются совместные действия взрослого и ребенка, а не жестовая инструкция. При подражании движениям ребенок должен не только вычленить, какая часть тела должна двигаться, — рука, нога, голова, туловище, — что можно было бы сделать с помощью указательного жеста, но и определить пространственное направление движения (вверх, в стороны, вниз и т.д.), а также его размах. Здесь при затруднениях могут помочь только совместные действия, т.к. ребенок еще «не видит» направления, а тем более «величины» движения. Овладение подражанием движениям подготавливает ребенка к овладению подражанием действиям с предметами, где необходимо учитывать действия и опираться на их свойства. Напомним, что подражание действиям с предметами — это выполнение ребенком действий одновременно со взрослым. Взрослый производит действия с предметами на глазах у ребенка. Например, при конструировании по подражанию, взрослый выбирает из трех элементов строителя куб и ставит его перед собой, предлагая ребенку сделать то же самое. Ребенок, повторяя действия взрослого, также берет куб и ставит его перед собой. Затем взрослый берет «крышу» (треугольную призму) и ставит ее на куб. Ребенок снова повторяет его действия. Получается дом. Взрослый берет кирпичик, ставит его на длинную грань сбоку от дома — получается дом с забором. Таким образом, целое — (дом с забором) возникает в результате отдельных действий с элементами постройки. В случае затруднений при подражании действиям с предметами в качестве вспомогательного средства используется указательный жест. Он помогает ребенку вычленить сам объект действия, цель, направление передвижения предметов в пространстве и др., а также обратить его внимание на существенные для данного действия свойства объектов — форму, величину, цвет. Однако там, где ребенок не действует не только по подражанию, но и по жестовой инструкции, необходимо вернуться к совместным действиям. Затем проделать обратный путь — от совместных действий к жестовой инструкции и от нее к подражанию. В то же время подражание движениям и подражание действиям с предметами могут решать задачи разной сложности и формироваться параллельно. Одновременно с усвоением первых способов — совместных действий со взрослым, действий по указательному жесту и подражанию — следует обратить особое внимание на самостоятельные действия детей с предметами. Столкнувшись в процессе действий с игрушками или в практической деятельности с новыми, незнакомыми заданиями, дети с нарушением интеллекта сразу же переходят к действиям силой или к хаотичным действиям. Это происходит от неумения пользоваться поисковыми способами ориентировки, в первую очередь, пробами. Они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия, одновременно не фиксируя правильные варианты, приводящие к положительным результатам. Таким образом, дети со сниженным интеллектом, как правило, не владеют методом проб и ошибок, который является одним из способов усвоения общественного опыта. Многие исследователи, не анализируя, характер хаотичных действий умственно отсталых детей ошибочно считают, что последние действуют методом проб и ошибок, что приводит к неправильной диагностике. Например, ребенку предлагают опустить кубик в отверствие почтового ящика и он начинает проталкивать его в любое отверствие, например, в круглое, и пытается это сделать методом «силой», а при замечании взрослого: «Видишь, сюда не проходит, попробуй в другое отверствие», переносит его на треугольное отверствие и снова начинает толкать «силой», не обращая внимания на форму, т.е. в его действиях нет никакого целенаправленного поиска. Такие действия оцениваются как хаотичные и называть их «пробами» нельзя. В процессе обучения педагог должен стремиться к тому, чтобы дети научились фиксировать удачные, приводящие к положительному результату действия и отбрасывать ошибочные. Первоначально взрослый при обучении пробам может применять совместные действия с одновременной словесной и жестовой фиксацией правильного и неправильного результатов, а также подражание. Хотя работа по формированию поисковых способов ориентировки ведется параллельно с развитием подражания, ее можно считать четвертым этапом овладения способами усвоения общественного опыта. Овладение подражанием и методом проб и ошибок является «трамплином» для пятого этапа, т.е. для овладения действиями по образцу. Образец, в отличие от подражания, дается ребенку в готовом виде, и ребенок должен воспроизвести его, не видя как он создается взрослым. Например, ребенок должен построить по образцу дом с забором, но он не видит, как это делает взрослый — взрослый строит конструкцию за экраном. Перед ребенком возникает целое. При подражании от ребенка не требуется анализ целого, его действия производятся последовательно, каждое из них фактически является для него самоцелью и не всегда осознается как направленное на создание целого, на синтез. Ребенок, как правило, сознает только выбор элементов, перемещение их в пространстве при конструировании, повторение элементов рисунка или операций в действиях с игрушками, например, расстегивание пуговиц при раздевании кукол и т.д. При воспроизведении образца перед ребенком возникает либо «гештальт» — слитное, не разделенное на элементы целое, либо законченное действие — итог. Появляется совершенно новая задача: анализ образца, его расчленения на элементы и мысленное воспроизведение последовательности действий. «С места» такая задача ребенком с нарушением интеллекта не решается. На первых порах процесс анализа образца или представление о необходимой последовательности действий основывается на действии по подражанию. Например, ребенок строит по подражанию действиям взрослого гараж для машины. Вслед за этим он может построить ту же конструкцию по образцу. Если же после выполнения конструкции по подражанию .в выполнении конструкции по образцу имеются некоторые неточности, можно перейти к жестовой инструкции. Она направит внимание ребенка на вычленение тех частей объекта, которые нужно изменить. При усложнении материала обучения, ребенок, который уже хорошо работал по образцу, может потерпеть неудачу. При этом нужно просто перейти к более простому способу — подражанию, а в случае необходимости — и к жестовой инструкции или совместным действиям, а затем снова вернуться к образцу. Создание конструкции, рисунка, аппликации по подражанию и по образцу помогает ребенку осознать, из каких частей состоит целое, проанализировать его, а значит, и точно воспроизвести образец. Особое место среди способов обучения, передачи ребенку общественного опыта, занимает речевая инструкция, которая включает словесное описание предмета, ситуации, действия, вообще включение слова в руководство действиям ребенка. Использование слова в обучение (передача ребенку знаний), умений и навыков с его помощью, а также руководство действиями ребенка с помощью изолированной инструкции, до овладения всеми описанными выше способами оказывается непродуктивным. Так, услышав инструкцию «Построй дом с забором: внизу куб, на нем треугольная крыша, рядом с домом забор. Забор прямоугольный, длинный», — ребенок должен мысленно представить себе дом с забором, выбрать нужные элементы в соответствии с указанной формой и правильно расположить их в пространстве. При этом наглядная опора отсутствует. Слова вызывают, у ребенка соответствующие представления. Однако это может произойти только в том случае, если ребенок знает «ключевые» слова инструкции. А у детей с нарушением интеллекта такого знания нет. Они не знают значения слов, определяющих действия, свойства предметов, их пространственное расположение и перемещение в пространстве. Например, в инструкции: «Возьми красный брусок и поставь его на зеленый», ребенок может не знать глагола «поставь» — и положить брусок; может не знать названий цветов или значения предлога «на». Во всех этих случаях инструкция не может быть выполнена. На выполнение инструкции влияет также само количество слов, построение фразы, наличие или отсутствие необходимости запоминать последовательность действий и др. Большое влияние оказывает также ситуационный характер понимания речи — одна и та же инструкция правильно выполняется в знакомой ситуации или по отношению к знакомым объекгам и не выполняется в новой ситуации или с новыми объектами. Так, ребенок, знающий правило складывания пирамидки — «нужно каждый раз брать самое большое кольцо», — выполняет это правило при складывании привычной пирамидки, но не пользуется им при складывании новой, незнакомой, даже когда она имеет меньшее количество колец. Пирамидка складывается лишь при повторении инструкции взрослым перед выбором каждого следующего кольца, т.е. на каждом этапе действия. При этом ребенок знает слова «большое», «маленькое», «самое большое». Здесь мы имеем дело не только с характерной для детей с нарушением интеллекта «потерей инструкции», но и с тем, что ребенок не осознает правила повторяемости определенного действия в типичной ситуации. Все описанные трудности и теснейшая связь возможностей понимания словесной инструкции и словесного описания со всеми ранее описанными способами усвоения общественного опыта позволяют сказать, что обучение полноценному использованию слов в передаче детям с нарушением интеллекта необходимых знаний и умений и в руководстве его действиями следует считать шестым этапом работы. Однако, включение слова в занятия по овладению способами передачи опыта, начиная с первых шагов, с создания эмоционального контакта взрослого и ребенка, направленности на сотрудничество абсолютно необходимо. На первых порах слово, интонация, с которой оно произнесено, привлекает внимание ребенка, создает эмоциональное поле, оказывается сигналом к действию и его прекращению, фиксирует успех ребенка. В дальнейшем слово дает ребенку установку на способ действия, его цель в обобщенном виде — «дай такой», «возьми такой», «сделай так», а затем в обязательном порядке фиксирует результат действия: выделяя из ситуации предметы, их свойства и отношения. Например, «верно, я поставила красный кубик на желтый, и ты поставил красный кубик на желтый», «ты нарисовал неваляшку — голова наверху, туловище внизу, руки сбоку. Голова круглая, туловище круглое, руки круглые». В слове также начинает фиксироваться и результат ориентировочных действий. Например, «ты пробовал протолкнуть кубик в эту дырочку, потом в ту, а потом толкнул сюда, и он упал в коробочку», а затем в более обобщенной форме — «ты не знал, в какое отверстие протолкнуть шарик, и стал пробовать. Ты сделал правильно — пробовал и протолкнул его в коробочку, нашел его дырочку» и т.п. В дальнейшем отчет приобретает детализированный характер. Возникает словесное планирование действий. На первых порах фиксирующая речь принадлежит взрослому, однако постепенно отчет о проделанных действиях начинает давать сам ребенок. Взрослый оказывает ему помощь, организуя этот отчет вопросами: «Что ты сделал сначала?», «Что ты сделал потом?». Например, ребенок говорит, что он сначала достал мяч со шкафа, а потом стал играть с ним. После этого взрослый спрашивает: «Как ты достал мяч?» Если ребенок говорит, что он влез на стул, то уточняется, сразу ли он взял большой стул. Ребенок вспоминает, что сначала взял маленький, попробовал достать мяч, но не достал. Потом взял большой стул и достал. Такой последовательный отчет о проделанных действиях подводит ребенка к возможности самостоятельного планирования своих действий в пределах имеющегося у него опыта. Вначале планирующая речь также направляется взрослым. Например, «Что построила я? А что будешь строить ты? Что тебе нужно, чтобы строить?» и др. Затем ребенок начинает планировать знакомые виды деятельности самостоятельно. Таким образом, речь взрослого и самостоятельная речь ребенка наполняется для него смыслом, значение слов расширяется и уточняется, за словами возникают конкретные образы-представления. Это и делает саму речь на определенном этапе одним из ведущих способов передачи ребенку общественного опыта. Подведем некоторые итоги. Система работы по организации сотрудничества взрослого и ребенка, по формированию способов передачи и усвоения общественного опыта обеспечивает умственно отсталому ребенку присущую нормальному развитию онтогенетическую последовательность развития. Возникновение вначале эмоционального контакта и постепенный переход к деловому сотрудничеству без потери этого контакта становится основой дальнейшего успеха коррекционной работы. Введение в обучение на первых порах таких способов, как совместные действия взрослого и ребенка и жестовая инструкция, позволяет уже в самом начале пребывания ребенка в детском саду значительно продвинуть овладение предметными действиями в частности самообслуживанием. Одновременно развитие способности внимания, а также появление самих предметных действий позволяет развивать подражание на новой основе, более широкой, чем прежде, и быстрее перейти к действиям по образцу. Само подражание становится более осмысленным, меньше зависит от количества элементов, с которыми действует ребенок, и от близости ситуации к его опыту. Развитие подражания и одновременно овладение методом проб создает, в свою очередь, предпосылки к значительно более аналитическому восприятию образца, а затем и предметов окружающей действительности. В результате существенно изменяется характер овладения продуктивными видами деятельности — рисованием, лепкой, аппликацией и конструированием. Умение ориентироваться в новой ситуации, развитие самостоятельных поисковых способов ориентировки положительно сказывается на развитии восприятия, наглядных форм мышления и речи, в частности, ее регулирующей функции. Все способы усвоения общественного опыта приобретают для детей более обобщенный и независимый от ситуации характер.
<< | >>
Источник: Катаева А.А., Стребелева Е.А.. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. — 208 с.. 2005

Еще по теме § 2. Формирование способов усвоения общественного опыта:

  1. Глава 5. ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ УСВОЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ОПЫТА КАК КОРРЕКЦИОННАЯ ЗАДАЧА ОБУЧЕНИЯДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
  2. § 4. Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи общественного опыта
  3. 1.2. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ И МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПОДСИСТЕМ ФСЯР В ОНТОГЕНЕЗЕ 1.2.1. Формирование семиотической подсистемы ФСЯР Модели усвоения языка
  4. 3 а н я т и е 7.1 ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПРОШЛОГО ОПЫТА НА СПОСОБ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ (МЕТОДИКА ЛАЧИНСА)
  5. § 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения
  6. ФОРМИРОВАНИЕ ЛОББИСТСКИХ ПРАКТИК В РОССИИ В КОНТЕКСТЕ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА
  7. Формирование индивидуального опыта с помощью и без помощи экспериментатора, а также при наблюдении за поведением других
  8. ГРАЖДАНСКАЯ И ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА: ПУТИ И СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ Шаповалова В.С.
  9. ПАРЛАМЕНТСКИЕ ДЕБАТЫ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ АКТИВНОСТИ МОЛОДЕЖИ О.В. Забирова
  10. Формирование мировоззрения и общественная деятельность.
  11. Формирование в коллективе здорового общественного мнения
  12. ОБЩЕСТВЕННО- ПОЛИТИЧЕСКИЙ СТРОЙ И ПРАВО КИЕВСКОГО ГОСУДАРСТВА В ПЕРИОД ФОРМИРОВАНИЯ ФЕОДАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
  13. РАЗДЕЛ ВТОРОЙ ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКИЙ СТРОЙ КИЕВСКОГО ГОСУДАРСТВА В ПЕРИОД ФОРМИРОВАНИЯ ФЕОДАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -