<<
>>

Диалектическое мышление

Очевидно, что так называемая «житейская мудрость» начинает формироваться у учителя не на ступени смыслотворчества, а значительно раньше (вспомним, к примеру, что мы уже не раз говорили о «здравом смысле»).
Теперь же наша задача — подвергнуть рефлексии основные положения нашей «житейской мудрости» и нашего «здравого смысла», при необходимости критически пересмотреть их. Человеческая мудрость как выразитель общественного разума — понятие относительное; ее содержание различно в различные эпохи. С падением духовного качества жизни, когда общественные идеалы «приземляются» н нримитивизируются, качество «житейской мудрости» тоже падает. Незаметно для людей она секуляризуется — упрощается и потом опошляется. Со временем «житейской мудростью», т. е. высшим ценностным пластом обыденного сознания, становится то, что прежде принадлежало более низким уровням сознания, подвергавшимся моральному осуждению.

Так, в эпоху господства христианской культуры были презираемы носители своеобразной «мудрости борьбы», отвергавшей основную идею христианства — духовное смирение. Вспомним хрестоматийные слова Карла Маркса о том, что вся жизнь — борьба (имеется в виду борьба не с самим собой, конечно).

В христианском сознании этот лозунг воспринимался как проявление недальновидности, но в сознании обывательском, понемногу терявшем христианское мироощущение, он постепенно становился основой житейской мудрости. «Победа социализма» означала и победу «мудрости борьбы», которая стала теперь официальным и высшим видом мировоззрения. Но обывательское сознание в своем упрощении пошло дальше, и вот уже во второй половине XX в. «житейской мудростью» советского человека становится идея личной корысти: «хочешь жить — умей вертеться». В своем отрицании «мудрости борьбы» новая «мудрость корысти» даже выработала свои афоризмы (например: «Кто борется с обстоятельствами — поневоле становится их рабом»).

В официальной идеологии, господствовавшей в советский период, «мудрость корысти» оценивалась однозначно отрицательно, но в конечном счете она все- таки победила, и с 1990-х гг. сама стала официальной идеологией. Каков будет дальнейший путь упрощения идеалов в обыденном сознании — можно только гадать.

И «житейская мудрость», и «здравый смысл» в значительной степени основаны на идее эгоцентризма и личной выгоды. Альтернативная мудрость — Евангельская — основана на идее любви, в основе которой самоотвержение. Выгода и любовь — две основные ценности, претендующие на звание «общечеловеческих». И каждая из них еще и претендует на главенство. Прагматическая парадигма придерживается идеи о приоритете выгоды; христианская парадигма отстаивает приоритет любви; гуманистическая парадигма пытается доказать, что эти два вектора — сонаправлены.

Чтобы взглянуть на вещи объективно и возвыситься от житейской, пристрастной мудрости к мудрости философской, мы будем использовать диалектическое мышление. Оно позволяет избегнуть односторонности «житейской мудрости», увидеть недостатки достоинств и достоинства недостатков, разглядеть неполноту «универсального решения» — компромисса (решения, по существу, приспособленческого) и так далее.

Нам понадобится также такое свойство нашего сознания, как кол- лизийность — способность обнаруживать и анализировать скрытые причины событий, выявлять их основы, устанавливать приоритеты неявных противоречий по отношению к ценностям; в итоге — более глубоко понимать внешние проявления событий посредством познания их внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла.

Тишина на уроке — что это? Рабочая обстановка, когда все заняты делом и никто никому не мешает? Или подавление любого дуновения инициативы автократическим учителем? Без анализа скрытых причин и неявных взаимосвязей ответ на эти вопросы невозможен.

Кроме того, мы должны использовать вариативное (дихотомическое) мышление. Оно предполагает умение в каждой типовой ситуации найти альтернативную равновозможность.

а затем сделать эту альтернативу «разветвляющейся» далее.

Например: при обучении объясняет и проверяет задания учитель. Вариативное мышление подсказывает вариант — ученик. Сам по себе этот вариант известен и не очень привлекателен, но повторное использование вариативности умножает количество вариантов, среди которых появляются и увлекающие учителя. Из привычного — один ученик (или, по-прежнему, учитель) объясняет одновременно сразу всем, возникает вариант: ученик (или учитель) одно и то же объясняет не всем сразу, а поочередно. Переходя от нарты к нарте. Или после нового вариативного колена — не от нарты к парте, а от компании к компании.

Когда одной компании ученик-учитель даст задание, или объясняет, или проверяет, то чем занимаются другие компании? Может быть, объясняющих, задающих, проверяющих учеников будет несколько? Или компании учеников работают в разном ритме? Установка на вариативное мышление помогает осознать, что законную пару к привычному ритму работы класса на уроке составляет не менее педагогически эффективный и выгодный ритмический разнобой.

Уверенность в том, что каждый педагогический метод (прием, средство) есть часть дихотомической пары (то есть существует и альтернативная равновозможность), позволяет учителю находить и осуществлять педагогический маневр и пользоваться обходными путями. Именно в такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом, а профессиональные дефиниции — одним из предлогов его импровизации. Чем обширнее и разнообразнее профессиональный багаж — тем чаще и неожиданнее учительские импровизации.

Теперь наша задача — выявить и осмыслить противоречия, лежащие в основе педагогической деятельности. Часть из них носит бы- тийно-антропологический, часть — социальный характер, еще одна часть — собственно педагогические. Но каждое из них, при нашем вни- Hidden page Hidden page опыт множества добившихся жизненного успеха люден показывает, что пока иные знакомились с высокими образцами человеческой культуры, они сумели сконцентрировать усилия на конкретной относительно узкой деятельности и добиться в ней большого результата.

Вот еще одно древнее противоречие воспитания.

Речь идет о такой модели воспитания, как «кнут и пряник». В основе «повседневного воспитания» — от века лежат поощрения и наказания, и от этого самим педагогам начинает казаться, что весь мир держится на штрафах и наградах. Но за благонравие не причитается воздаяние, а за дурным поступком вовсе не следует возмездие. Никакой подобной закономерности в жизни нет, скорее — напротив (об этом далее). Внедряя в сознание ребенка образ «вселенского кнута и пряника», педагог, с одной стороны, формирует представление о справедливости, но с другой — вынуждает ребенка при столкновении с реальной жизнью обретать иную, «житейскую» мудрость («Горе тому, кто слаб», «С сильным тягаться, что против ветра плевать», «Борись за место иод солнцем», «Бери от жизни все, что сможешь», «І Ірав не тот, кто прав, а у кого больше прав» и т. п.).

А ведь разрешение этого противоречия совсем не так просто. Опыт даже «самых развитых демократий» показывает: если человек не борется за свои интересы, не умеет этого, он проигрывает на фоне других не только во внешнем успехе, но и в самом своем развитии и самоопределении. Л это значит, что просто «творческой самореализации», которая постулируется как жизненный идеал в гуманистической парадигме, оказывается недостаточно — этим действительно «сыт не будешь», надо еще и «пробивать себе дорогу» или «качать права». «Никого не интересуют ваши цели, у каждого есть свои!» Конечно, я не обязан быть напористым, если я этого не хочу. Но многого ли я в таком случае добьюсь? И должны ли мы согласиться с выводом, закономерно следующим из сказанного, о том, что школа должна воспитывать в ребенке некоторую долю агрессивности?

Множество противоречий характеризуют и школьную жизнь ребенка. Обобщая их, можно сказать, что ребенок, устроенный сложно и тонко, помещен в школу, где все устроено довольно просто и грубо. И его счастье, если рядом окажется «тонкий» учитель. В то же время устраивать всю массовую школу «сложно и тонко» не только экономически невозможно, но и педагогически неверно (вспомним, что такое индивидуальный подход и чем оборачивается его абсолютизация).

Сама массовость современного образования далеко не всегда сопровождается высоким его уровнем, ибо, преследуя главным образом ути- Hidden page рушительно)? Разве что из наивных антропологических представлений о том, что «человек по своей природе добр».

А практика как раз показывает обратное.

Частная школа Москвы — модель школы будущего. Именно здесь отрабатываются «технологии завтрашнего дня», именно сюда на конкурсной основе отбираются наиболее профессиональные и личностно успешные учителя (каковыми - мы надеемся — будут когда-нибудь и все педагоги). А главное — контингент учащихся вполне отвечает реалиям желаемого будущего: это дети материально хорошо обеспеченных, самоактуализирующихся и однозначно социально успешных родителей.

Практика работы многих частных школ показывает, что подавляющее большинство учащихся характеризуются следующими особенностями: ?

обостренным чувством собственного достоинства и эгоцентризмом, отсюда — высокой чувствительностью и ранимостью; ?

низкой мотивацией к учению, постепенно снижающейся от класса к классу, очень малой любознательностью и почти полным отсутствием сознательного интереса к общеобразовательным предметам; ?

сильным тяготением к подростковой субкультуре со всеми ее особенностями (атрибутивностью, культом силы, формализмом и т. д.). Так. например, для этих учащихся характерна оценка учителя по уровню фирм, одежду которых он носит; ?

высокой степенью искушенности в вопросах, все еще «закрытых» от детей в традиционной культуре (секс, насилие, демонизм); ?

крайне низкая степень самостоятельности, потребительское отношение к жизни даже в мелочах, уверенность в том, что «за меня все сделают другие»; ?

отсутствием уважительного отношения к учителю, склонностью к панибратству; ?

пониженным (относительно учеников государственных школ) уровнем нервно-психического здоровья.

При этом все учащиеся данной группы активно стремятся к «само- актуализации», но на крайне примитивном уровне — выбирая экстравагантный стиль одежды, речи, поведения.

Подумаем и о том, что самоактуализирующееся поведение 30 с лишним учеников в классе не просто «мешает вести урок» — оно вызывает раздражение у каждого нормального человека. Возникает проблема управления самоактуализирующимися учащимися — свободными, но еще не научившимися пользоваться свободой...

Все это — характеристика относительно нового для отечествен ной школы, но уже очень острого и едва ли не главного противоречия между процессами развития и воспитания.

Воспитание удобнее всего рассматривать традиционно — как передачу культуры от поколения к поколению (от человека — к человеку, от учителя — к ученику), как введение человека в мир идеалов, ценностей и смыслов.

Что же касается развития, то его понимание восходит к латинскому корню vita (жизнь) плюс приставка раз-, означающая «распределение, а также усиление, напряженное проявление действия» (Толковый словарь русского языка С.

И. Ожегова). Сравним: расцвет, разворот, распространение и т. д. Отсюда развитие — это «наращивание жизненности», динамичное существование, сопровождающееся обретением жизненных сил [12, с. 7]. Используя метафорический язык, развитие — это некий «чистый адреналин» или «энергия», без определенной направленности и цели. В упрощающемся общественном сознании, а вслед за тем и в сознании педагогическом наблюдается падение престижа воспитания (именно как приобщения к высшим ценностям) и рост престижности развития. В итоге «наращивание жизненности» (развитие) становится бессмысленным, а значит — более чем сомнительным, слабым, а нередко и пагубно ориентированным.

^ «Нельзя отбрасывать опыт духовной жизни прошлых веков. •

Главное — не внешняя выразительность, а внутреннее состояние» [46, с. 15|.

В какой степени эти слова, сказанные старцем Николаем Самсоноаым (1912-1990), согласуются с известным нам принципом экспрессии?

^ Книги, в том числе и учебники, пишутся в расчете на то, что •

в них надо вчитываться. Ряд современных методик обучения ориентирован на работу с первоисточниками, т. е. с монографиями, которые требуют еще большего погружения. А в реальной жизни детей и подростков превалирует «комиксовая культура» — литература, которую можно читать «на ходу», не вдумываясь. І де же тут личностная ориентация образования?

^ Л. С. Выготский еще в 30-е гг. XX в. говорил, что «с научной •

точки зрения невозможно, чтобы один воспнтыват другого». Как понять такое «научное отрицание» процесса воспитания?

^ «Развитие гармоничной личности зависит от уровня освоения •

базовой гуманитарной культуры. Базовая гуманитарная культу- Hidden page Hidden page Hidden page Мои слабые стороны Положительные аспекты 1. 2. 3. 4.

Примеры: ?

системное мышление — энергоемкое, времяемкое мышление; ?

лень — умение организовать окружающих для достижения определенных целей.

jf> Упражнение «Обновление кредо»

Пересмотрите и подвергните критическому разбору свои представления о том, «что такое хорошо* и «что такое плохо» вообще и для вас в частности. Устройте открытый судебный процесс над основными смысловыми предпосылками вашей жизни. Над внутренними позициями. Над тем, что как бы «само собой разумеется» и от чего в первую очередь зависят ваши желания, ваши цели, ваше отношение к себе и к другим, к любому обстоятельству и событию. Активно используйте диалектическое и вариативное мышление. На каждое «да» найдите «пет», на каждое «нет» — «да», на каждый довод — противодовод, на тезис — антитезис и снова тезис. (Если у вас есть четкая и ясно осознаваемая система сверхценностей — аксиом вашей жизни — ее не нужно подвергать критике. Ограничьтесь в данном случае системой профессиональных смыслов, ценностей и целей.)

Упражнение «Разговор со сменой позиции»

Проведите с собой внутренний диалог по поводу какой-либо проблемы, поочередно входя в определенные ролевые позиции: Реалиста, Фантазера и Скептика. Смена позиции сопровождается реальным физическим перемещением на шаг в определенную точку пространства. Время такого диалога ~ десять минут.

<< | >>
Источник: Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2004

Еще по теме Диалектическое мышление:

  1. Логика формальная и диалектическая
  2. Диалектическое понятие.
  3. Логическое и диалектическое противоречие.
  4. Диалектическое мышление
  5. По ту сторону диалектического мышления
  6. К ПОНИМАНИЮ КУЛЬТУРНЫХ ТРАДИЦИЙ ЧЕРЕЗ ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ. (К СЕМИОТИКЕ ПОНИМАНИЯ ТИПОВ КУЛЬТУРНЫХ ТРАДИЦИЙ)
  7. 5. РАЗУМ (ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ)
  8. Очерк 2 МЫШЛЕНИЕ КАК АТРИБУТ СУБСТАНЦИИ
  9. Очерк 11 АБСТРАКТНОЕ И КОНКРЕТНОЕ В ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ ЛОГИКЕ
  10. Очерк 12 ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛОГИЧЕСКОГО И ИСТОРИЧЕСКОГО
  11. Очерк 13 ПРОТИВОРЕЧИЕ КАК КАТЕГОРИЯ ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ ЛОГИКИ
  12. Очерк 15 МАТЕРИАЛИЗМ ВОИНСТВУЮЩИЙ – ЗНАЧИТ ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ
  13. 3.4. Диалектическое искусство
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -