<<
>>

Директор школы и учебный процесс

I Непосредственно в школах учебным процессом руководит заместитель директора по учебно-воспитательной работе, как раньше говорили,— завуч, воспитательной работой — организатор по внеурочной работе.
И это правомерно и естественно. Но значит ли это, что директор школы может самоустраниться и полностью переложить на плечи заместителей эти важнейшие участки школьной работы? Практика показывает, что значительная часть директоров фактически так и поступает: они увлечены хозяйственной деятельностью, осуществляют различного рода общественные функции, учебно-воспитательный процесс их интересует лишь результатами: сколько учащихся успевает, сколько не успевает, каковы мероприятия. Определенная группа директоров частично подключается к руководству учебной деятельностью учителей, посещает уроки, совместно с заместителем в какой-то степени пытается усовершенствовать учебный процесс. И только примерно треть директоров (как правило, бывших заместителей) со всей серьезностью осуществляют профессиональное руководство учебно-воспитательным процессом, придавая этому первостепенное значение. Когда мы говорим о профессиональной подготовке руководителя школы, мы прежде всего имеем в виду уровень его педагогического мастерства, глубину знаний в области педагогики и психологии, личный опыт работы, способности к педагогическому анализу и умению организовать помощь учителю по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Но личное мастерство руководителя само по себе не влияет на качество учебно-воспитательного процесса в школе. Главное — обеспечить успешную работу всего коллектива. Некоторые наивно полагают, что этого можно добиться усилением контроля, проверок, давлением. В первые годы работы директором я посещал многие уроки, заседания методических объединений, выступал на педсоветах, заседаниях. Делал замечания учителям, но дело медленно продвигалось к лучшему.
Почему? Мы привыкли к шаблону, внешним показателям. А речь должна идти о глубинных изменениях, основополагающих положениях. Я, как и многие другие начинающие директора, пытался все решить наскоком, атакой, не представлял себе сложнейших факторов педагогического и психологического процесса формирования знаний. И только глубоко вникнув в закономерности дидактики, я понял, какими наивными и нередко малограмотными были мои требования и замечания. Директор школы, прежде чем предъявлять претензии и учить других, должен сам познать суть учебного процесса. Каковы цели обучения? Чему мы должны научить ученика? Упрощенное представление таково: ученик обязан усвоить программный материал. А что значит усвоить? Выучить? Запомнить? Ответить по учебнику? Воспроизвести то, что сохранила память? Память изменчива. Сегодня запомнил, завтра забыл. Спросите учителя, чего он добивается. Чаще всего он ответит: чтобы ученики усвоили материал и умели им пользоваться. Это правильно, но не так просто и в практике остается часто формальным требованием. Давайте подумаем, какие задачи ставит перед собой учитель в процессе обучения. Они просты: ученик обязан получить и запомнить нужную информацию: знать правила, законы, исторические факты, географические сведения, стихи и т. д.; ученика следует научить пользоваться полученными знаниями: грамотно писать, решать задачи, разбирать художественные произведения, давать оценку историческим событиям, применять знания на производстве и в быту; развивать способности ученика: его самостоятельность, творческие возможности, оригинальность мышления; воспитать ученика как личность: его мировоззрение, патриотизм, трудолюбие, нравственность. Все задачи одинаково важны, взаимосвязаны и формируются в единстве, в процессе познания, труда, деятельности. Мы говорим: главное — усвоение учебного материала. А что такое усвоение знаний? Знание — это отражение действительности в сознании человека, т. е. это воспринятая, осознанная и зафиксированная в памяти информация об объектах действительности.
Но не только это. Подлинные знания — это способность пользоваться ими. Существует три уровня усвоения: первый уровень — это запоминание и последующее воспроизведение изучаемого материала. Такой уровень крайне необхо дим, он способствует накоплению знаний, фактических сведений. Без этого не может быть образованного человека. Правда, у нас еще нередко высмеивают такой вид знаний. «Главное — развитие,— говорят некоторые,— точные сведения можно получить в любом справочнике». Вспомним, что говорил К. Д. Ушинский: «Развитие без накопления знаний — мыльный пузырь». Это очень меткое замечание. Образованный человек обязан знать многое: важные даты, исторические события, формулы, правила, законы, биологические и географические названия, известных писателей, литературных героев, стихи и, конечно, очень много фактического материала по специальности. Вместе с тем следует сказать, что такие фактические знания не дают права называться образованным человеком, тем более хорошим специалистом. Там, где обучение ограничивается первым уровнем усвоения, растут так называемые пустые многознайки, ходячие энциклопедии, прекрасные чемпионы по разгадыванию кроссвордов, но на производстве, в деле часто бесполезные и беспомощные люди. Очень жалко, что у нас все же встречаются и ученики (даже хорошисты) и студенты, которые успешно заканчивают и школы, и институты в основном по первому уровню усвоения. Толку от них мало, а вреда может быть очень много. Тем не менее не следует преуменьшать значение накопления знаний — это важный этап в обучении, очень важный, но все-таки не определяющий. Исследования показывают, что при правильно поставленном обучении почти все дети способны успешно овладевать первым уровнем усвоения. Второй уровень усвоения — применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями в сходной обстановке, по образцам, по шаблону. Ученик запомнил правило и пишет грамотно, научился решать задачи по определенному стандарту и успешно решает точно такие же, заучил трудовые операции и совершает их по инструкции, вырабатывает умения и навыки, порой доведенные до мастерства: прекрасно чертит, работает рубанком, проводит опыты, бегло читает, грамотно пишет, аккуратно выполняет все задания, составляет конспекты, тезисы точно по указаниям учителя.
Такой уровень усвоения: знает и умеет, усвоил и применяет на практике — важнейший этап в обучении. Есть специальности, которые в определенной степени могут ограничиться вторым уровнем усвоения. Повторяю — могут, но не значит, что это хорошо. Даже сапожник, маляр, столяр, слесарь, бухгалтер, кондитер, продавец, портной, инженер по технике безопасности и т. д., прослывшие мастерами и умельцами, не смогут подняться выше уровня ремесленника, если работают без творческого вдохновения, только механически, четко выполняя заученные действия. И тем не менее второй уровень усвоения—важнейший этап в познании, в обучении. Однако вершиной познания является третий уровень усвоения. Третий уровень усвоения — это применение знаний в оригинальной, нестандартной обстановке, это творческий подход к решению задач, трансформация знаний, их комбинация, самостоятельная оценка явлений, фактов, событий. Третий уровень требует анализа, объяснений, толкования изучаемого материала. Не следует думать, что третий уровень усвоения — удел избранных, особо одаренных. Если учащихся непрерывно тренировать, развивать, приучать к постоянному осмыслению своей деятельности, самостоятельным поискам и действиям, они в конце концов научатся творчески работать, а это необходимо каждому человеку. В основном именно на уроке осуществляется выработка всех трех уровней усвоения. Урок был, есть и в обозримом будущем остается главной формой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его другими формами организации учебных занятий ни в Советском Союзе, ни за рубежом пока реального успеха не имели. Однако это не значит, что урок — нечто застывшее и нерушимое, и поиски его варианта продолжаются в нашей практике. Нет предела его совершенствованию и модернизация. Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечит высокий уровень преподавания. Нужно также учитывать личный опыт, индивидуальные качества учителя, состав класса и особенности текущего учебного материала.
И весь урок, и отдельные его моменты вплоть до выбора метода работы в значительной степени зависят от личности преподавателя, его темперамента, склада характера, своеобразия стиля, так называемого педагогического почерка, порой превращающего общепринятый способ работы в оригинальный, неповторимый прием, обеспечивающий высокий результат. И это замечательно, ибо педагогика не только наука, но и искусство, требующее от учителя вдохновения, порыва, творчества. Но всякий взлет, даже поэтический, нуждается в организации, хорошем знании закономерностей процесса, владении научно обоснованными формами работы. Это важно везде, особенно в педагогике, так как приходится учитывать разнообразие материала и весьма, неоднородный состав учащихся, их возраст, подготовку, способности, отношение к делу, условия жизни. При всем многообразии урок имеет определенные цели, задачи, единые требования. Образовательные, развивающие и воспитательные цели невозможно расчленить на изолированные части, разделы, периоды урока, как правило, они реализуются в ходе урока одновременно, хотя и возможно на той или иной стадии усиление тех или иных функций в зависимости от содержания материала или формы занятий. Главное требование к уроку —это достижение цели, усвоение изучаемого материала. Учить нужно на уроке. Недопустимо ограничивать урок сообщением нового материала и контролем. При таком подходе основная тяжесть работы ученика падает на домашние задания, выполнение которых всегда затруднительно и далеко не всегда эффективно. Мы понимаем, что программа насыщена, учебных часов на предмет мало, и все на уроке сделать нельзя. Тем не менее главное должно быть усвоено на уроке, иначе успеха в учебе не добиться. Превращение урока в пассивное времяпрепровождение учащихся (сиди и слушай) приводит к колоссальной напрасной трате времени при крайне низком КПД. Об этом писал Ушинский: «Вся тяжесть школьных занятий при таком преподавании, весьма легком для учителя и потому весьма употребительном, падает на ученика! Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от класса.
Сколько напрасно потерянного времени»3... Главная задача учителя — активизировать уроки, включить учащихся в работу на всех этапах деятельности, заставить ученика трудиться, трудом добывать знания, все сорок пять минут урока напряженно работать. Урок может проходить стихийно, по шаблону, известная схема урока сложилась давно: опрос — объяснение — закрепление — задание на дом. В этой схеме нет ничего одиозного, она объективно отражает составные части учебного процесса. При этой же схеме урок может быть удачным и неудачным. Когда мы говорим о стихийности процесса, то имеем в виду не схему, не форму занятий, а его сущность, содержание и использование методов. При стихийном процессе формально все правильно: и опрашиваются ученики, и более или менее удачно объясняет учитель и проводится закрепление, есть и самостоятельная работа, вовремя даются задания на дом. Такие занятия не бесполезны: дети что-то делают и в какой-то степени усваивают материал. Но этот процесс не регулируется, он проходит как бы сам собой. По этой же схеме урок может быть и другим, мы говорим об управляемом уроке, т. е. обеспечивающем должный уровень усвоения материала. Если учитель будет рассуждать так: объясняю я хорошо, спрашиваю регулярно, что еще от меня нужно? Не знает ученик? Так это потому, что он не учит, не старается, ленится, дома за ним не следят, а некоторые просто не способны, новая программа им непосильна — вот и результат. И действительно, учитель объясняет хорошо и спрашивает строго, но этого оказывается мало. Формальный подход к уроку неизбежно программирует серьезные отставания значительного количества учеников, и неспособность и лень далеко не всегда тому причина. Когда мы говорим об управляемом процессе, мы имеем в виду прежде всего его регуляцию: осознанные, продуманные учителем действия, во-первых, включающие всех учеников в работу; во-вторых, корректирующие усвоение материала; в-третьих, развивающие навыки учебного труда. Учитель, как дирижер в оркестре, следит за работой всех учащихся, знает их возможности, объясняет с учетом их развития и подготовки, не допускает отставания, вовремя обнаруживает пробелы и заполняет их, обеспечивает конкретное развитие детей. Так проводить уроки гораздо сложнее, чем осуществлять формальное обучение в расчете на так называемого среднего ученика. Весь смысл педагогического мастерства в умении выбрать методы и приемы работы, регулирующие формирование знаний всеми учащимися именно в процессе обучения. Нет большей беды в школе, как стремление все переложить на внеклассную работу: в школе — объяснять и спрашивать, дома — учить. Некоторые учителя так и спрашивают: «Выучил материал? Отвечай!» Мы глубоко убеждены, что учить нужно в классе, на уроке, в школе. Домашние задания расширяют, углубляют знания, но решающее их приобретение происходит в процессе обучения на уроке. Лучшие учителя это усвоили и добиваются прекрасных результатов. Высокий уровень учебно-воспитательного процесса в школе определяется педагогическим мастерством учителей. Заменить учителя не может никто. При слабой работе учителей никакой контроль, никакие указания не смогут оказать существенного влияния на результаты педагогического труда (уровень знаний, развития и воспитанности учащихся). Поэтому основная задача директора— научить учителя хорошо работать. В школе могут быть прекрасные стенды, оборудованные кабинеты, уют, но при этом слабые знания учащихся. Директор, казалось бы, сделал все, что мог, для обеспечения учебно-воспитательного процесса, но он упустил главное — работу с учителями. К сожалению, не все начинающие руководители школ понимают это. В результате тратится масса усилий на решение второстепенных вопросов, а главная, кропотливая работа с учителями упускается. Существует точка зрения, что подлинным мастером-учителем может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Выдвигаются требования специального отбора в педагогические учебные заведения, как в консерваторию или театральный институт. И в то же время такая массовая профессия, как учитель, не может стать привилегией особо одаренных, так как почти все наделены качествами воспитателей. Задача педагогического образования в том, чтобы научить мастерству. Хотелось бы напомнить, что по этому поводу писал А. С. Макаренко: «Но разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу?.. Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении... Решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации»4. Какие же качества ценят учащиеся в учителях? Какие черты им кажутся наиболее привлекательными, а какие, наоборот, отталкивающими, неприятными? Разумеется, мнение учащихся может быть субъективным, но отношение к учителю во многом определяет и отношение к предмету, а этого нельзя не учитывать. Мы провели опрос учащихся IX—X классов и получили в общей сложности 1534 ответа. Качества учителей называли сами опрашиваемые, большая часть мнений совпадает, это дает возможность установить определенные закономерности. На вопрос: «За что вы любите своих учителей?»—ученики ответили: 1. За хорошее объяснение. Учитель много знает и интересно рассказывает—1496. 2. За чуткий подход к ученикам, справедливость—850. 3. За работу после уроков, занятия в кружках, обществах, за походы, игры, вечера — 411. 4. За правильную оценку ответов — 406. 5. За умение владеть дисциплиной — 362. 6. За личные качества: остроумие, аккуратность, хорошие манеры, такт, терпение —198. Многие из отвечающих приводили различные примеры, подтверждающие их точку зрения. Старшие ученики рассказывали о своих обидах, огорчениях, недоумениях. В их суждениях подмечено все: искренность учителя, его забота или безразличие, манеры, опрятность* одежда, культура речи, знание материала, сообразительность, находчивость, юмор, ограниченность, подозрительность, недоверие, чванливость и т. д. Они прощают многое: ошибку, «вспышку благородного гнева», забывчивость, суровое наказание, человеческую слабость, но никогда не забывают злобы, мстительности, несправедливости, унижения человеческого достоинства, безразличия к детской судьбе, невежества и лицемерия. Именно эти качества совершенно противопоказаны личности учителя и несовместимы с понятием педагогического мастерства: как бы хорошо учитель ни знал материал, как бы искусно ни объяснял, еслм он лишен сердечности, терпения, любви к детям, мастером- воспитателем он не станет. Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях {слабый состав учащихся, плохая оснащенность школы), добиться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Как часто где-то в отдаленной сельской школе ученики поражают нас своей осведомленностью, активностью, высоким уровнем знаний! Это результат умелой, самоотверженной работы преподавателей. В наше время авторитет среди учеников невозможно завоевать дисциплинарными методами и формальными уроками, не выходящими за рамки учебников. Привлекают больше всего глубокая эрудиция, идейная убежденность, начитанность, культура, многогранность. Настоящий учитель обладает постоянной «возбужденностью мысли» (А. И. Герцен). Он всегда найдет нестандартный, оригинальный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать. Равнодушный учитель не может быть мастером, он не верит в своих учеников, видит в большинстве из них «тупых бездельников», которых можно чему-то научить только путем бесконечных повторений, упражнений и наказаний. Такие учителя, пытаясь все упростить, схематизировать, разжевать, нередка сами становятся жертвами подобной системы: они опускаются, теряют вкус к науке и, кроме учебников и методических разработок, ничего не читают. Один директор довольно удачно высказался о подобном учителе: «А что вы хотите? Он отличается от учеников только тем, что ученики читают учебники после уроков, а он до уроков». Учитель-мастер имеет солидный «запас прочности»,, обладает широким политическим кругозором. Один из признаков мастерства — владение современными методами обучения. К сожалению, еще бытует мнение, что. методы преподавания ничего не решают. Зная материал, учитель найдет способы его растолковать. Глубокое заблуждение. К сожалению, бывает так, что органы народного образования и отдельные руководители школ стараются «ускоренно» внедрить те или иные приемы работы, не обеспечив должной подготовки учителей по овладению этими приемами. Много трудностей возникает особенно с внедрением методов проблемного обучения. В неумелых руках так называемое проблемное обучение может приносить больше вреда, чем пользы. Ведущая задача) проблемного обучения — выработать умение самостоятельно работать, искать, думать, решать задачи. Учитель-мастер дает ученику право на оригинальное мышление, самобытность подхода, развивает привычку до всего доходить собственными усилиями, трудом, активными действиями. Работа с книгой, в библиотеке, диспуты, самостоятельные опыты, решение проблемных задач, чтение научной литературы, популярных журналов, обмен впечатлениями, стремление писать стихи, очерки, сочинения, обзоры, доклады—все эти виды труда учащихся обеспечивают развитие их способностей и увлечений. Неотъемлемое качество мастерства — умение эффективно проводить разнообразную воспитательную работу в процессе обучения, умение убеждать учащихся, вырабатывать у них диалектическое мировоззрение, современный литературный вкус, высокую нравственность, патриотизм, трудолюбие, самостоятельность. Учитель-мастер ведет занятия интересно, увлекательно. Давно доказано, что скука на уроках — злейший враг учения. Психологи справедливо утверждают, что без положительных эмоций невозможно продуктивно учиться и работать. Учитель-мастер охотно занимается с детьми после уроков, ведет кружок, подготавливает вечер, поход, играет вместе с детьми. И в неофициальной обстановке он продолжает сложную воспитательную работу, опираясь на индивидуальные особенности ребенка. Несомненный признак мастерства — высокий уровень педагогической техники учителя. Мы говорим о совершенном пользовании педагогическими приемами, о сознательном выборе нужного метода обучения, способа воздействия на учеников. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирают оптимальные приемы, обеспечивающие достижения нужных результатов с наименьшими усилиями и потерями. Мы говорим о технике ведения урока, технике проведения воспитательных мероприятий. Учитель-мастер владеет техническими средствами, он умеет в совершенстве пользоваться нужными приборами, быстро решает задачи, спокойно реагирует на возможные нарушения. Учитель превращается в дирижера, он тонко улавливает настроение класса, общее «звучание» всех и вместе с тем каждого учащегося в отдельности. Выработка педагогического мастерства — процесс длительный и сложный, в нем участвуют не только руководители школ, но и весь коллектив.
<< | >>
Источник: Портнов М. Л.. Азбука школьного управления. 1991

Еще по теме Директор школы и учебный процесс:

  1. 3.2. СТРУКТУРНО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ И ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ПОДРОСТКОВОЙ АДАПТАЦИИ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ
  2. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством
  3. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой
  4. Особенности профилактики  конфликтов в школе
  5. Демократизация управления школой. Совет школы
  6. Директор и его заместители
  7. Педагогическая этика руководителя школы
  8. Планирование работы школы
  9. Создание условий для нормальной деятельности школы
  10. Организация личного труда руководителя школы
  11. Некоторые вопросы трудового законодательства и хозяйственного обеспечения школы
  12. ГЛАВА 3 РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ
  13. Директор школы и учебный процесс
  14. Педагогический совет школы
  15. Работа директора по изучению, обобщению и распространению передового опыта. Отношение к новаторам
  16. Работа руководителя школы е родителями
  17. Лекция 6. СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  18. 1.3.1. СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕР-НИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
  19. 1.3.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УПРАВЛЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЕМ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРА-ЗОВАНИЯ
  20. 2.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по организации социально-педагогической деятельности «открытой» школы в поликультурной среде
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -