<<
>>

Дополнительный 1материалдля обсуждения и профессиональной рефлексии

  С. И. Гессен. Основы педагогики. Введение в прикладную философию1.

...Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину — именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он пони-

1 Гессен С.

И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

мает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть, прежде всего, отношение слабого к сильному, беспомощного к могучему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения...

Что же это такое, что превышает силу и что способно придать ей некоторое высшее достоинство? Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться. [...] Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы. Но, с другой стороны, подлинной свободы здесь еще нет: я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон. [...]

Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения. [...]

Сила— авторитет— разум [...] вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы и личности.

Только личность, т. е. существо, относящееся критически к себе самому и к окружающим, может достичь высшей ступени подчинения — подчинения разуму как сверхличному началу, гнушающемуся всякой тени внешнего принуждения. Подчинение разуму, будучи высшей формой подчинения, не умаляет, однако, значения авторитета. Существование, совершенно отвергающее авторитет, было бы поистине невозможным. [...] Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется. [...] ...Сила старших может совершенно оторваться от авторитета, — тогда она вырождается в произвол, беспорядочное насилие и вместо того, чтобы развивать личность ребенка, культивирует каприз и своеволие. Или она преждевременно переходит в авторитет: должное является тогда ребенку в виде словесного увещевания, приказа или запрещения или в виде механического наказания и награды. Тогда в результате получается чисто механическое подчинение, без сознания его необходимости, подчинение, вымогаемое неустанным надзором и ждущее малейшего ослабления этого надзора для того, чтобы вылиться в поступках, протестующих против непонятной и назойливой власти старших, ничего, кроме голой силы, за собой не имеющей. [..,]

Если подчинение авторитету внешнего закона вырастает из следования фактически выполняемому обычаю, то цель авторитета и его внутреннее оправдание коренятся в разуме... [...]

Значение авторитета в том именно и состоит, что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга. Этим определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней так же должно просвечивать автономное подчинение разуму, как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество человека.

Как же пронизать авторитет свободой? Как сделать, чтобы, подчиняясь школьной дисциплине, дети тем самым учились не просто послушанию власти, а следованию велениям долга? И здесь опять-таки указание точных рецептов невозможно. Педагогика может установить лишь общий принцип, применение которого в отдельных случаях должно видоизменяться в зависимости от особенностей окружающей обстановки, что предполагает неустанное творчество воспитателя. Этот принцип в данном случае может быть формулирован нами следующим образом: хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе поставил. [...]

Выше авторитета стоит разум человека, и самое подчинение авторитету должно быть оправдано разумом, свободно принимающим предписание авторитета. Способность послушания не есть поэтому последняя цель воспитания; послушание есть только средство, имеющее целью воспитание в человеке чувства долга, удовлетворяемого его свободным действием. А это значит, что авторитет школьной власти должен быть пронизан свободой, и, следовательно, веления авторитета должны быть в состоянии выдержать критику разума.

Авторитет и авторитарность — однокоренные слова, то есть восходящие к некоему изначально общему смыслу и в то же время взаимоисключающие друг друга, поскольку и без того пользующемуся уважением окружающих человеку вовсе нет нужды быть жестоким с ними, подавлять их своим Я, а людям, склонным подавлять других, трудно рассчитывать на авторитет. Согласны ли вы с таким утверждением?

Когда, в какой ситуации вы ощутили себя авторитетным? Приходилось ли вам проявлять авторитарность? К чему это привело? Что характерно для вашего отношения с родителями, однокурсниками? Оно удовлетворяет вас? А окружающих, близких?

Педагог и учащийся .... Сложный клубок связей и отношений, бесконечная череда ситуаций. Прежде всего преподаватели, которые учат основам профессии, и учащиеся, которых учат и к которым предъявляют профессиональные требования.

А так ли односторонне? Как вы полагаете, разве нет обратного влияния — учащихся (студентов) на преподавателя? Разве внимание (невнимание) студентов не помогает преподавателю, не поднимает (снижает) его настроение со всеми вытекающими (и для него и для студентов) последствиями? Разве адекватная реакция на «сигналы» из аудитории не объективный признак человечности педагога? И потом, педагог и учащиеся только в колледже (вузе, школе) А в семье? А на работе? Разве там вы не оказываетесь то в одной, то в другой ситуации? Вы уверены, что вам неизменно удаются обе роли? Помните, когда ошиблись? Помните, почему? Кого вы сегодня видите своими педагогами? А учениками?

Говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что на них и сотня ученых не ответят? А если человек вообще не задает вопросов — он умный? Как и тот, кто готов отвечать на все вопросы? Что важнее: сформулировать вопрос, вызванный незнанием и побуждающий к поиску, или дать ответ, полученный в результате поиска? Кому труднее ставить вопросы: себе или другим? Кому сложнее отвечать: тебе или другим? Кто задает больше вопросов, тот, кто много знает, или тот, кто знает мало? Как вы думаете, бывает ли конечное знание, не рождающее новых вопросов? Что вы предпочитаете: спрашивать или отвечать? Если не можете ответить, вините в этом себя или других? Жесткая категоричность ответа — признак эрудиции или ограниченности отвечающего?

Вопросы для самопроверки В чем состоит «миссия» преподавателя пед- колледжа (педучилища)? В чем заключается особенность такта как характеристики профессионального мастерства преподавателя? В какой связи находятся следующие характеристики педагогического мастерства преподавателя педколледжа: такт, толерантность, эмпатия? Существует ли связь между стилем разрешения конфликтов и стилем профессиональной деятельности преподавателя? Где проходит «водораздел» между авторитетом и авторитарностью преподавателя? Антуан де Сент-Экзюпери говорил о «роскоши человеческого общения». Оно всегда благо? А если общение принудительно, вынужденно, навязчиво? Вы никогда не испытывали нужды в уединении, желания побыть одному?

<< | >>
Источник: Занина Л. В., Меньшикова Н. П.. Основы педагогического мастерства.. 2003

Еще по теме Дополнительный 1материалдля обсуждения и профессиональной рефлексии:

  1. Дополнительный 1материалдля обсуждения и профессиональной рефлексии
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -