<<
>>

Двенадцать типов реакции, мешающих нормальной коммуникации

  Приказ, распоряжение, команда.

Эти сообщения говорят ученику о том, что его чувства, потребности и проблемы не имеют значения и он должен вести себя в соответствии с чувствами и потребностями учителя («Мне нет дела до того, что ты хочешь пить.

Сиди, пока тебе не позволят»).

Они говорят ученику, что он вышел за рамки дозволенного («Не ной, ты не маленький ребенок»).

Они могут породить страх перед властью учителя. Ученики слышат угрозу наказания со стороны того, кто сильнее их. («Выйди из класса, или...»)

Они могут привести к непослушанию и проявлению враждебных чувств («Я тебе еще покажу!»). Предупреждение, угроза.

Такие сообщения очень похожи на приказ, команду, распоряжение, однако в них присутствуют еще и последствия, которые могут наступить, если ученик нарушит требование учителя («Не хнычь, а то дохнычешь- ся!»).

Они говорят ученику, что учитель не уважает его интересы и желания («Если не успеешь написать эту работу, то будешь сидеть, пока все не сделаешь»).

Они вызывают у ребенка чувство страха и заставляют его почувствовать подчиненность своего положения («Если ты не исправишься, я вынужден буду вызвать твоих родителей»).

Эти сообщения порождают враждебность. Ученики иногда реагируют на предупреждения или угрозы словами: «Мне все равно, что будет». У них может появиться желание совершить как раз то, что секунду назад их просили не делать, — для того чтобы проверить, реализует ли учитель свои угрозы. Нотации, наставления, поучения.

Эти сообщения заставляют учеников испытать на себе чужую власть, почувствовать, что они «должны и обязаны». Ученики в своей массе реагируют на слова «должен» и «обязан» непослушанием и тем, что защищают свою позицию с еще большей силой.

Они говорят ученикам о том, что учитель не доверяет их суждениям («Веди себя должным образом!»).

Они порождают чувство вины, убеждают учеников в том, что они «плохие» («Ты не должен вести себя так, чтобы за тебя и за нашу школу было стыдно»).

Они убеждают ученика в том, что учитель не верит в его способность иметь собственное мнение и собственные ценности («Ты должен прислушиваться к старшим!»). Советы, подсказка или предложение помощи. Такие сообщения воспринимаются учениками как свидетельство того, что учителя не уверены в их способности решать свои проблемы. Советы иногда делают учеников зависимыми от учителей, лишают их самостоятельности и заставляют прибегать к помощи авторитетов в поисках ответов на вопросы.

Совет говорит о превосходстве учителя («Я знаю, что для тебя лучше»), демонстрация которого порой оскорбительна для подростков, стремящихся к собственной независимости.

Такие сообщения часто оставляют у учеников ощущение, что их не понимают («Если бы ты действительно понял, что я чувствую, ты бы никогда не сказал такую глупость»). Поучения, примеры из личной жизни, апелляция к здравому смыслу.

Поучения, назидания, увещевания вполне допустимы для «беспроблемной области» отношений между учеником и учителем, однако при наличии проблемы ученики, выслушивая поучения, часто ощущают свое несовершенство, подчиненность и неадекватность.

Обращения к здравому смыслу и к примерам порождают у слушателя желание защититься и настоять на своем, поскольку он считает, что ему вменяется нелогичность и невежество.

Ученики, как и взрослые, редко испытывают удовольствие, когда им доказывают, что они не правы. Следовательно, они пытаются отстоять свою позицию: «Я прав, а вы неправы, и я это докажу вам!»

Назидания никогда не были в педагогике особенно эффективны. Но если к ним прибегают необоснованно, они приносят вред, поскольку порождают раздражение и злобу. Ученики считают, что к ним несправедливы, и перестают слушать собеседника.

Ученики прибегают к отчаянным попыткам опровергнуть «примеры», приведенные учителем: «Вам этого не понять. Вы слишком стары для этого». Осуждение, критика, несогласие.

Эти сообщения более других заставляют учеников думать, что они глупы, неадекватны, недостойны и плохи.

В значительной мере самовосприятие ученика формируется тем, что о нем говорят учителя и родители — самые значительные взрослые люди в их жизни. Отрицательные оценочные высказывания понижают самооценку ученика.

Часто учителя, которые больше других пользуются отрицательными оценочными высказываниями, громче других жалуются на отсутствие уважения со стороны учеников.

Оценочное высказывание заставляет ученика скрывать свои чувства и искать помощи в другом месте. Ученики переходят в глухую оборону, поскольку считают необходимым защищать собственное достоинство.

Если ученику сказать, что он лентяй, то он скорее разозлится, чем повысит работоспособность.

Хуже отрицательной оценки может быть только часто высказываемая отрицательная оценка. Ученики, получая значительное количество негативной информации о самих себе, начинают воспринимать себя как никчемных, лишних и нелюбимых. Есть множество свидетельств того, что именно такое представление о себе создает условия для возникновения моральной травмы. Насмешка, высмеивание, речевые штампы. Насмешка, высмеивание и речевые штампы — это формы отрицательной оценки и критики, разрушающие представления ученика о себе. Чаще всего ученики на такие высказывания реагируют дерзостью. Учителя, использующие такие высказывания, чтобы оказать давление на ученика, обычно бывают разочарованы. Попытка разъяснения, вывод.

Такие высказывания говорят ученикам о том, что учитель их «вычислил», знает мотивы и причины их поведения («Ты так себя ведешь, потому что хочешь привлечь к себе внимание»).

Такой любительский психоанализ может напугать и разочаровать учеников. Если анализ учителя правилен, ученик будет себя чувствовать, как на витрине. Если же анализ ошибочен, как это обычно бывает, то ученик начнет негодовать из-за ложного обвинения.

Ученики часто рассматривают такие высказывания как свидетельство того, что учитель считает себя умнее их. Высказывания типа «Я тебя насквозь вижу» лишают ученика малейшего желания продолжать разговор.

Они приводят учеников к выводу, что делиться с учителем своими проблемами слишком рискованно. Похвала, согласие, выставление положительных оценок.

Учителя понимают силу отрицательных оценок, но их часто приводит в шок то, что вопреки устоявшемуся мнению похвала тоже не всегда полезна для учеников и часто может иметь отрицательные последствия. Положительная оценка, которая не совпадает с собственным имиджем учащегося, может породить у него раздражение.

Ученики интерпретируют такие позитивные высказывания как попытки манипулировать ими, как мягкий способ заставить их сделать то, что хочет учитель.

Ученики резонно считают, что если учитель использовал положительную оценку, то в следующий раз он с таким же успехом может использовать отрицательную.

Отсутствие похвалы в классе, где похвала используется очень часто, может интерпретироваться учениками как порицание.

Похвала часто заставляет ученика тушеваться, особенно если она высказана открыто. Большинство учеников не любят, когда их называют в качестве положительного или отрицательного примера.

Ученики, которых много хвалят, начинают нуждаться в такой похвале и даже требуют ее.

ю. Сочувствие, утешение, поддержка.

На первый взгляд такие высказывания могут показаться полезными при работе с проблемными учениками. Но на самом деле они не столь полезны, как кажутся, поскольку могут убедить ученика в том, что вы его совсем не понимаете.

Учителям не нравятся сильные проявления отрицательных эмоций у учеников. Словесное разубеждение и поддержка в такой момент говорят ученикам о том, что учитель хочет, чтобы они перестали волноваться («Стоит ли волноваться? Все разрешится само собой. Завтра тебе уже будет лучше»). Ученики воспринимают такие действия учителей как попытку повлиять на них и перестают им верить.

Сочувствие и другие приемы, часто используемые, чтобы притушить резкие проявления эмоций, не дают развиться беседе, потому что ученики видят — учитель хочет изменить их отношение к проблеме.

Никому не понравится, если ему сказать, что он не чувствует реальности. Любые формы разубеждения предполагают, что человек неправильно относится к проблеме, не хочет понять, как дела обстоят в действительности, что он «сходит с ума». Вот почему ученики иногда враждебно реагируют на попытки учителей успокоить их. Расспросы, выяснение ситуации, допрос, перекрестный допрос.

Вопросы ученикам, имеющим проблемы, могут восприниматься как результат отсутствия доверия, подозрительность или сомнение («Ты вчера вечером делал домашнее задание?»).

Ученик воспринимает это как попытку учителя расставить силки («Как долго ты это учил? Всего час? Не маловато ли ты занимался?»).

Ученики часто в вопросах слышат угрозу для себя — особенно если не понимают, почему учитель задает им вопросы. Заметьте, как часто ученики на вопрос отвечают своим вопросом: «А почему вы хотите это знать?»

Если ученик хочет выговориться, каждый вопрос ограничивает свободу разговора. В некотором смысле каждый вопрос задает ученику следующий ответ. Юристам известен метод перекрестного допроса, позволяющий получить показания недружественно настроенных свидетелей. Юристы направляют беседу, а упрямый свидетель говорит лишь то,

что не может не сказать. Поэтому допрос — это негодный метод для ведения открытого и конструктивного разговора с учеником.

Вопросы возникают тогда, когда учитель хочет знать больше, чем ему хотят сказать, когда врожденное любопытство мешает ему быть полезным ученику.

12. Переключение внимания, отвлечение, сарказм, юмор, шутка.

Такие высказывания могут показать ученику, что учитель не заинтересован в нем и не уважает его чувства.

Ученики обычно серьезно относятся к разговору о своих проблемах. Высмеивание, поддразнивание, сарказм или вышучивание могут их оскорбить, оттолкнуть, заставить замкнуться.

Отвлечение ученика от его состояния может принести кажущийся успех, однако прежние чувства быстро возвращаются, и так продолжится до тех пор, пока проблема не будет решена. Откладывать решение проблемы — не выход из положения.

Ученики хотят быть услышанными и понятыми. Шутками учителя говорят ученикам о том, что им следует решать свои проблемы в другом месте. Ученики не доверяют таким учителям и не рассматривают их как помощников. 

<< | >>
Источник: Гордон Т.. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее. 2010

Еще по теме Двенадцать типов реакции, мешающих нормальной коммуникации:

  1. Глава II ЭКОЛОГИЯ
  2. Двенадцать типов реакции, мешающих нормальной коммуникации
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -