<<
>>

Формирование способности быть субъектом

Вернемся к понятию субъекта, взглянув на это явление уже со стороны ребенка. Такой ракурс важен потому, что в содержание цели воспитания входит, как ее составная часть, субъектность ребенка как его личностное образование.

Субъектность есть способность деятельного лица осознанно и целенаправленно устанавливать связи с миром и выстраивать эти связи • свободным волеизъявлением, предвидеть последствия и брать на себя I ответственность за результат содеянного.

Слово «субъект» (от лат.) обозначает человека, познающего внешний мир (объект) и воздействующего на него с целью подчинения своим интересам (потребностям). Субъект — носитель воли, сознания и отношения. Это — человек, обладающий качествами, которые он приобретает в процессе развития. Субъект осознает социальные связи

и себя в этих связях, а значит, отдает отчет в собственных действиях. Поэтому такая способность позволяет человеку осмыслить современную ситуацию развития общества и положения человека в нем, становится основанием для определения цели воспитания.

Но необходимо еще учитывать специфические характеристики цели как социально-психологического явления. С одной стороны, цель объективна: она рождается в голове педагога как отражение потребностей человеческого сообщества в определенном типе личности для определенного тина жизни. С другой с т о р о и ы, цель субъективна: она есть порождение сознания педагога, и отражает способность человеческого сознания обнаруживать и формулировать потребность в каком-либо типе человека современной культуры. Будем учитывать и то, что «мысли господствующего класса становятся господствующими» (К. Маркс), что государственная власть и власть над социальными информационными средствами оказывают давление на зарождение цели в голове педагога и характере этой цели.

Субъектом называется человек, способный осознавать себя в социальных связях с окружающим миром и воспринимать свое «Я» как носителя определенного сознания, воли и отношения.

Понятие это располагается в тесной лексической связке «субъект — объект». Объект — то, что окружает субъект, воспринимается им, подвергается воздействию, преобразуется, используется. Субъект — тот, кто воспринимает, воздействует, преобразует и кого нельзя использовать в качестве средства. Объект подвергается воле субъекта. Субъект изъявляет волю.

Когда учитель говорит детям: «Встать! Садитесь! Достаньте тетради! Пишите!..» — дети выступают объектами его воздействий, не более того. Когда педагог обращается к детям: «Прошу вас, присядьте. Все ли готовы к работе? Пожалуйста, откройте тетради... Нам с вами сегодня необходимо...» — он вводит детей в пространство субъектных отношений.

Профессионал, будучи субъектом, приступает к действию только тогда, когда в его сознании появится некий образ желаемого результата. Цель — исходный момент любой деятельности человека, в отличие от животного, в отличие от особи, которую принуждают совершать действия. Цель определяет результат деятельности. Осознанная цель неотвратимо обусловливает характеристику субъекта. Воспитательная цель педагога сказывается на основной личностной характеристике ребенка: ведь педагог к этой цели ведет ребенка за собою.

Если предполагать, что желаемым результатом является «успеваемость» и «дисциплина», то, вероятно, учителя формируют в школе «функционера».

Если вообразить, что профессиональной страстью движет желание будущих высоких успехов в движении по социальной лестнице, то — несомненно — учителя в школе формируют «карьериста».

Если верить, что вся профессиональная озабоченность обращается на адаптацию детей к окружающей действительности, то — ясно же! — учитель формирует «особь».

Субъектностью человека не одаряет природа. От природы он получает лишь предпосылки стать субъектом — точно так, как наделяет нас природа потенциальными возможностями ходить, говорить, петь, творить, мыслить, но ни одно из названных действий не формируется без / усилий человека в овладении потенциальным даром природы.

Субъектом становятся. Субъектность развивается, как любое социально-психологическое образование личности. Она плод постоянных напряженных усилий человека в стремлении понять, что есть он среди мира и что есть связи с миром для его жизни.

Быть субъектом — значит осознавать свое «Я» в связях с окружающей действительностью, осмысливая себя как носителя отношений и исполнителя деятельности, ощущая автономию своего «Я», внутреннюю независимость. II понимать, что и зачем он делает «здесь и сейчас», предвидя вполне определенные результаты.

Ребенок в процессе личностного развития должен стать субъектом собственной жизни, чтобы самостоятельно выстраивать свою жизнь и нести за нее ответственность.

Противоречие «безответственность детства — ответственность юности» разрешается за счет последовательного развития способности ребенка быть

субъектом.

Быть стратегом собственной жизни удается при условии психологической оснащенности человека способностью быть субъектом. С точки зрения социальной, стратег — это хозяин и конструктор собственной жизни. С точки зрения психологической, это человек, наделенный субъектностью как особого рода способностью.

Субъекта же может воспитать только субъект. В непосредственном взаимодействии с детьми педагог личным поведением служит невольной иллюстрацией человека-субъекта. Данная иллюстрация предоставляет опыт жизни, увлекает, пленяет, служит опорой для выбора поведения, зеркально отражается в действиях детей, подражающих педагогу. Педагог — первое общественно представительное лицо, поведение которого выступает для детей жизненным подтверждением реальности декларативных суждений о способности человека распоряжаться своей судьбой.

Чем выше субъектность педагога, тем выше воспитанность детей, потому что личность субъекта как социально-психологический феномен является фактором развития другой личности.

Когда мы говорим о педагоге как субъекте, имеется в виду не только его личностная, но и профессиональная субъектность, обусловливающая характер воспитательного процесса.

Когда же речь ведем о школьнике как субъекте, то подразумевается способность школьника быть субъектом собственной деятельности, и ничто иное. Красивая фраза о ребенка как субъекте воспитания ложна и даже вредна: ребенок не может и не должен созидать систему воспитания самого себя — это дело профессионалов[I].

Конечно, при содержательном различии субъекности педагога и субъ- екности ребенка она, эта способность быть субъектом, в сущностном проявлении имеет общее основание. Но содержание их различно, и лишь педагогу-професспоналу дана способность быть субъектом воспитательного процесса. Этой способностью его оснащает — вернее, должна оснащать! — вузовская система профессионального образования, а далее система профессионального послевузовского совершенствования. Если этого не происходит, педагог исполняет функции или «няни», «обслуживающего персонала», «надзирателя», или «преподавателя», «руководителя режимной жизнедеятельности», или же «организатора досуга».

Мы уже упоминали о том, что педагогический инструментарий воспитательного процесса меняется: главными категориями выдвигаются в профессиональном сознании педагога «жизнь», «счастье», «свобода», «добро», «истина», «красота» и, разумеется, «человек». Эти категории держат, как арматура здания, всю систему ценностного содержания воспитательного процесса, а значит, составляют базовый элемент педагогического профессионализма.

Реализация данных задач обусловит движение к цели и составит ту реальную картину целенаправленного организованного процесса, который именуется воспитательным. И цель, и задачи максимально широко раздвигают рамки воспитательного процесса, включая в него в качестве слагаемых процесс обучения, образования, организацию всех видов деятельности, осмысление жизни как особый вид деятельности, а также психолого-педагогическое сопровождение.

Пространство воспитания заполняет все пространство жизни ребенка.

Во взаимодействии с детьми всегда сохраняется приоритет педагога в знаниях, умениях, опыте, ценностных отношениях. Разрыв между незнаниями ребенка и знаниями педагога, неопытностью ребенка и опытом педагога порождает соблазн педагога все сделать самому: проще, быстрее, качественнее, без риска и затраты энергии.

Этот профессиональный соблазн принуждает педагога сделать вместо детей то, что могли бы выполнить дети, распорядиться о точном способе правильного исполнения без усилий детей, прикрикнуть и повелевать, игнорируя волю детей, — тем самым освобождая детей от развития.

А между гем педагог уже владеет способами организации совместной деятельности с детьми. Эти способы обеспечивают последовательное и неуклонное развитие субъектностп ребенка. Назовем основные из них.

Совместно-разделенная деятельность — исходное положение как в организации общего развития человека как такового[II], так и развития способности у ребенка быть деятельным субъектом. Означает совместные действия вместе с ребенком в начальный момент деятельности и дальнейшее ослабление усилий педагога при усилении активности ребенка, так' чтобы в конце концов, ребенок самостоятельно доводил деятельность до заключительного результата.

Развитие способности ребенка к предвидению последствий собственного поведения — педагогическое условие, сопутствующее любым действиям детей. Осуществляется путем оглашения предположений и желании в адрес результата деятельности. Сначала такое производит педагог, затем данные действия перекладываются на детей: они проговаривают то, что видится им в качестве результата производимых действий.

Возложение полномочий — ключевой момент детского самоуправления, когда педагог передает частичные свои полномочия в организации деятельности подрастающим детям, способность которых к самоорганизации достаточна, чтобы исполнить данные полномочия. В рамках возлагаемых полномочий располагается обязательное признание ответственности за производимые действия по реализации полномочий.

Инструментовка триумфа личности (создание ситуации успеха)

формирует у ребенка уверенность в своих силах и возможностях са-

мостоятельно осуществлять деятельность, стимулирует развитие субъ- ектности за счет повышения самооценки.

Рефлексивная деятельность как мысленное возвращение в прошлые осуществления деятельности', осознание своего самочувствия, своих усилий в ходе свершенного дела, оценка прожитого и сделанного с позиции данного состояния содействует развитию способности быть субъектом собственных действий, самочувствия, отношения.

Особое место в личностной структуре субъекта занимает отношение человека к самому себе как к человеку среди других людей и.в мире. Осознавая себя субъектом и выстраивая субъектное поведение, человек неотвратимо приходит к восприятию своей персоны как некоторому объекту, который он начинает воспринимать в качестве стороннего объекта: какой я? каким меня видят другие? чего я хочу? что мне необходимо для реализации желаемого? какова моя значимость для течения жизни?..

Такой психологически!! выход имеет самые различные социально- психологические итоги: самолюбие, себялюбие, застенчивость, высокомерие, уничижение, мизантропия, эгоизм, индивидуализм, скромность, гордость... -- от самоотречения до самовозвеличивания.

Для счастья жизни и социальной гармонии очень важно, чтобы отношение субъекта к самому себе формировалось в рамках такого качества, как достоинство.,

Достоинство — отношение к своему «Я» как носителю человеческих сущностных качеств. Поэтому, произнося понятие «достоинство», часто добавляют «человеческое достоинство» или «чувство человеческого достоинства».

Рассматривая педагогическую сущность понятия «достоинство», следует отметить, что оно имеет многоплановый характер и употребляется в разных смысловых значениях.

В этимологическом словаре русского языка находим: «достоинство» — заимствовано из старославянского языка и является производным от прилагательного «достойный». А слово «достойный» — общеславянское, суффиксальное образование от «достой» (приличие, приличность, сообразность, соразмерность), производное от «достояние». Буквально «такой, какой следует, каким должен быть»'.

В словаре В. И. Даля «достойный человек» определяется как уважаемый и ценимый за его достижения. В толковых словарях специально [III]

выделяется нравственное значение термина «достоинство», под которым понимается «совокупность высоких моральных качеств, а также уважение этих качеств в самом себе»[IV].

Достоинство предполагает осознание человеком своей социальной значимости и выступает как проявление его морального самосознания. В этом смысле оно определяется положительным отношением человека к самому себе, когда его мысли и действия подвергаются самоанализу и последующей самооценке, т. е. достоинство указывает не только на социальную значимость человека, но и на его адекватную самооценку. Глубокое понимание и внутреннее переживание своей социальной значимости, достойности обычно стимулирует возникновение положительных эмоций, которые в закрепившемся состоянии принято называть чувством собственного или личного достоинства. В этом проявляется субъективная, или личностная, сторона данного нравственного качества.

В словаре по этике сущность достоинства характеризуется много- планово: во-первых, как «понятие морального сознания, выражающего представление о ценности всякого человека как нравственной личности», и во-вторых, как «категория этики, которая означает особое моральное отношение человека к самому себе и отношение к нему с стороны общества в котором признается ценность личности»[V].

О              достоинствах личности говорят в абсолютном и относительном значениях. Признание самоценности человека как общественного существа определяет его абсолютное достоинство, на которое имеет право любой человек. Но каждый человек обладает еще и относительным достоинством — оно включает в себя совокупность личностных добродетелей, приобретенных им в процессе жизни и проявляющихся у всех людей по-разному. Их отделяют, вводя понятие «индивидуальные достоинства».

Ввиду многообразия достоинств и недостатков их подразделяют на отдельные группы. Так, в самом общем виде принято говорить о физических и духовных достоинствах человека. Последние в свою очередь классифицируются на:

¦ интеллектуальные (образованность, остроумие, сообразительность, наличие здравого смысла, способность к логическому мышлению и правильным умозаключениям);

эмоциональные (положительное отношение к прекрасному, общая эстетическая культура, художественный вкус); нравственно-эстетические (патриотизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, вежливость, принципиальность и т. д.).

Каждый человек, как правило, является носителем определенных нравственных достоинств, но не лишен и недостатков. Нельзя не согласиться с В. О. Ключевским, который считал, что достойный человек не тот, у кого нет недостатков, а тот, у кого есть достоинства.

Как нравственно-обобщающая характеристика личности, достоинство выражает совокупность свойств и качеств человека, общественная значимость которых осознается и оценивается им самим, а также получает адекватную оценку со стороны других людей. Из данного определения вытекают важнейшие этические признаки достоинства личности. К ним следует отнести, во-первы х, наличие у человека совокупности моральных качеств, которые определяют социальную значимость; во-вторых, осознание и объективную самооценку человеком своего «я» и проявление на этой основе чувства самоуважения; в - т р с т ьн х, уважение к человеку со стороны других людей и адекватную его оценку общественным мнением.

Сущность достоинства состоит в осмыслении и объективной самооценке детьми своей социальной значимости, эмоциональном переживании потребности в ее укреплении и развитии на этой основе чувства самоуважения, а также нравственной самоориентации своих действий и поступков и мобилизации волевых усилий, позволяющих вести себя достойным образом (не роняя чувства собственного достоинства) в любых жизненных обстоятельствах. 

<< | >>
Источник: Щуркова Н. Е.. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. 2005

Еще по теме Формирование способности быть субъектом:

  1. 1.2. Социально-личностное восприятие всеобщности субъекта
  2. 2.1. Проблема социальных субъектов в советской философской литературе 60—80-х годов
  3. 3.1. Виртуальность бытия всеобщности субъекта
  4. 3.2. Объективация всеобщности субъекта и ее формы
  5. 3.3. Пространственно-временной континуум всеобщности субъекта
  6. Кто может быть субъектом налогового правонарушения?
  7. § 2. Граждане как субъекты трудового права
  8. А. К. Можеева К истории развития взглядов К. Маркса на субъект исторического процесса
  9. § 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности
  10. § 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической
  11. СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД в ПСИХОЛОГИИ ДУХОВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -