<<
>>

65 Исследовательская культура преподавателя педколледжа

  Анализ структуры и условий становления профессиональной культуры преподавателя педколледжа (педучилища) позволяет выделить в качестве компонента самостоятельную подструктуру — исследовательская культура.
Проанализируем предпосылки для такого выделения.

Научно-исследовательская деятельность относится к числу самых престижных, социально-значимых, экономически целесообразных сторон деятельности человека. Она обеспечивает перспективное развитие экономики, существенно обогащает культуру, привносит запас прочности в интеллектуальный потенциал общества, определяющий социальный прогресс. В современном мире наука выполняет следующие функции: аналитическая (осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка); моделирующая (создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений прошлого, настоящего и будущего); системообразующая (образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, представлений в виде концепций и теорий, определяющих сознание и самосознание человека и человечества); оптимизирующая (обеспечение оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом); ориентационная (осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике и религии, выбор оптимальных из них);

3. Зак. 479

прогностическая (определение изменений в природе и обществе, в человеке и познании), информационная (обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой, культурой и др.); инновационная (проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение и образование).

Реализация системы непрерывного уровневого педагогического образования предполагает рассмотрение позиции преподавателя вуза в аспекте соответствия его международным подходам и требованиям. В этом плане необходимо рассмотреть резолюцию XXVI сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, согласно которой разводятся понятия «исследовательская деятельность» и «научная работа» преподавателя вуза, которые в отечественном науковедении не разделяются.

Под исследовательской деятельностью понимаются оригинальные разработки в области естественных или социальных наук, культуры или образования, предполагающие тщательные, упорядоченные изыскания, зависящие от характера и условий поставленной проблемы. Научная работа трактуется как процесс, посредством которого вузовские работники готовят научные публикации по своему предмету, публикуют свои труды, совершенствуют свою деятельность в качестве преподавателей. В документе международной организации преподавание в профессиональной школе объявляется профессией и рассматривается в качестве формы общественной службы, которая требует от преподавательских кадров экспертных знаний и специализированных навыков, приобретенных и

поддерживаемых благодаря упорной учебе и исследовательской деятельности на протяжении всей жизни.

В 80-90-е годы в теории и практике профессионального образования был разработан ряд моделей преподавателя. На IX Международном педагогическом конгрессе (1988 г.) была одобрена модель, разработанная учеными Бельгии (схема 3).

Схема 3

Модель преподавателя профессионального образования

Требования к преподавателю каккличности

Требования к преподавателю как

к специалисту

Требования к преподавателю как кпрофессионалу

широта взглядов, адаптивность, интерес

к нововведениям, готовность взять на себя ответственность, контактность, эмоциональная устойчивость

солидное академическое образование, глубокие знания в области обучения

и др.

владение методами и средствами обучения, владение методами научнопедагогического исследования

• В английской модели преподавателя выделены следующие области деятельности:

а)              знание потребностей студентов;

б)              умение оценивать эффективность своей деятельности;

в)              умение разрабатывать учебные программы и материалы;

г)              владение профессиональным мастерством;

д)              умение быть консультантом и умение консультироваться с другими;

е)              коммуникабельность;

ж)              ведение научно-исследовательской работы;

з)              совершенствование своего профессионального мастерства.

В отечественной теории существует несколько подходов к моделированию профессиональной деятельности преподавателя и выделяются следующие модели деятельности преподавателя: педагог выполняет классическую функцию обучения — передает знания, развивает умения и навыки будущего специалиста; педагог стимулирует творческую активность обучающегося, направляет его поиск и познавательную деятельность на самостоятельное приобретение знаний (обучающийся субъект в педагогическом процессе); преподаватель жестко управляет процессом становления специалиста, применяя технологии обучения, гарантирующие высокий уровень обученности специалиста; педагог создает совокупность условий (педагогическое поле), которые развивают личность будущего специалиста; преподаватель стимулирует мыслительную активность и творческий поиск обучаемого и др.

Практически в каждой из представленных моделей деятельности преподавателя присутствует в качестве составляющей научно-исследовательская деятельность, поскольку социальная значимость и потребность в науке непреходяща, она вечна. Таким образом, следует рассматривать научно-исследовательскую деятельность как составляющую и как условие становления профессионального мастерства преподавателя педколледжа, тем более, что в соответствии с современными государственными образовательными стандартами среднего профессиональ-

69

ного образования научно-исследовательская деятельность является компонентом профессиональной подготовки современного специалиста.

Исследователь, организуя и проводя свои изыскания, выполняет две основные функции: во-первых, систематизирует, аккумулирует знания, накопленные человечеством, во-вторых, познает новое неизведанное, что пополняет, обогащает науку. Эти функции остаются актуальными во все времена, изменяется лишь их содержание по мере изменений, происходящих в общественной жизни, изучаемых научных проблемах, методах работы. Для реализации названных функций исследователю необходимо обладать рядом качеств, создающих прочный фундамент его личностного и профессионального роста.

Научно-исследовательская деятельность — исключительно напряженный, творческий труд, который требует полной самоотдачи, упорства, терпения, самоотверженности, творческого мышления, основанного на чувстве нового, стремлении познать неведомое.

В истории педагогической науки было немало попыток перечислить наиболее важные качества уче- ного-исследователя. Так, К. Э. Циолковский считал, что основными чертами личности ученого-ис- следователя должны быть: хорошая память, умение сосредоточиться, уйти в себя, научная фантазия, интеллектуальная независимость, то есть самостоятельность мышления, увлеченность, страстность, одержимость в науке, настойчивость.

» В. А. Обручев выделяет три основных принципа плодотворной научной деятельности: планомерность, аккуратность и любовь к творчеству.

И. П. Павлов к ведущим качествам личности уче- ного-исследователя относил: научную последовательность, прочность познания азов науки и стремление идти от них к вершинам человеческих знаний, сдержанность, терпение, готовность и умение делать черновую работу, терпеливо накапливать факты, научную скромность, готовность отдать науке всю жизнь.

К. И. Скрябин отмечал особую значимость в научном творчестве любви к науке, избранной специальности.

Как видим, к личности исследователя предъявлялись и предъявляются исключительно высокие требования, требующие от него полной самоотдачи.

Конечно, в рамках данных требований формируется индивидуальный стиль научной деятельности. Сочетание значимых качеств личности, обеспечивающих успех исследования, у каждого преподавателя индивидуально. Вместе с тем общепризнанно, что прежде всего речь должна идти о его гражданской ответственности, психолого-педагогической направленности, проявляющейся в постоянном стремлении к достижению главной цели — формированию и развитию личности учащегося, повышению качества его профессиональной подготовки.

Исходя из сказанного, к важным профессионально-личностным характеристикам преподавателя-ис- следователя следует отнести: оптимизм — веру в возможность улучшить положение дел, определить оптимальные варианты творческого развития обучающихся; гуманизм, предполагающий доброту, отзывчивость, сердечность к людям, исключающий злую иронию, оскорбления и унижение человека;

справедливость, уравновешенность, терпимость, сдержанность, самообладание; умение вести исследовательскую работу честно, согласуясь со своей совестью; требовательность к себе и к людям, то есть следование нормам морали, добросовестное исполнение своего профессионального долга; общительность и коммуникабельность, поскольку проведение педагогического эксперимента требует организации педагогического взаимодействия с учащимися и т.

д.

Все названные профессионально значимые личностные качества определяют авторитет исследователя, слагаемыми которого являются: глубокие разносторонние специальные знания; владение профессиональными и исследовательскими навыками; наличие психо л ого-педагогических способностей; общая педагогическая культура; умение общаться с людьми; поведение в соответствии с нормами профессиональной этики.

Обобщая основные профессиональнозначимые качества личности, представим профессионально-значимые личностные качества педагога-исследовате- ля с позиции профессиографического подхода, определив характеристики профессионального мастерства преподавателя-исследователя (таблица 4).

Как видно из таблицы, педагогическое мастерство исследователя проявляется при наличии следующих профессиональных способностей:

а)              интеллектуальные (развитость научного психолого-педагогического мышления), определяющие умение анализировать и объяснять изучаемое, отделять существенное от несущественного; проводить психологический и педагогический эксперименты;

Профессиограмма преподавателя-исследователя


осуществлять научный поиск в гностическом цикле: факты — модель — гипотеза — следствия — проверка; строить на основе опытных данных теоретическую (идеализированную) модель, находить связи между количественными и качественными сторонами исследуемого явления, формулировать правомерные выводы, устанавливать границы их применимости; рассматривать процессы и явления во взаимосвязи, вскрывать их сущность и противоречия; абстрагироваться, анализировать и обобщать исследовательский материал; необходима интуиция, дар предвидения, обширность знаний;

б)              перцептивные, лежащие в основе умения проникать во внутренний мир человека; требуется необыкновенная напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость и т. п.;

в)              коммуникативные, позволяющие устанавливать правильные взаимоотношения с участниками процесса исследования;

г)              конструктивные, дающие возможность предвидеть ход, развитие и результаты образовательного процесса;

д)              суггестивные, нацеленные на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, авторитета, идущего от участников исследовательского или педагогического процесса;

е)              эмоционально-волевые, позволяющие управлять своим внутренним состоянием, чувствами, поведением;

ж)              дидактические, проявляющиеся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ясно, аргументированно;

з)              организаторские, позволяющие организовать познавательную деятельность обучающихся, а также свою собственную работу педагога-исследовате- ля; необходима высокая самоорганизация, большая работоспособность;

и)              научно-познавательные, дающие возможность оперативно овладевать новой информацией;

к)              творческие (креативные), позволяющие творчески решать психолого-педагогические и исследовательские задачи; требуется уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, удовлетворение не столько в достижении цели исследования, сколько в самом его процессе, непреодолимое стремление к творческой деятельности.

Таковы основные профессионально значимые личностные качества педагога-исследователя, определяющие его лицо как подлинного ученого, новатора.

Научная добросовестность и этика исследователя. Признавая безусловность значения для успешной исследовательской деятельности преподавателя педколледжа интеллекта, специальных знаний, следует подчеркнуть исключительную значимость уровня развития нравственных качеств исследователя: уважения результатов исследований, полученных по проблеме другими авторами, скромности, объективности в оценке личного вклада в коллективную работу и др.

Исключительной добросовестности требует экспериментальная часть исследования. Речь идет о том, что исследователю доверяют в том, какой объем выборки им был использован, насколько оптимальными были условия исследования и т. д. Однако еще нередки случаи, когда некоторые исследователи завышают объем проделанной работы, стремятся выдать случайное явление за устойчивый факт. Все это искажает объективную реальность, порождает у заинтересованных лиц критическое отношение к рекомендациям и практическим выводам исследователя, вызывает незаслуженно скептическое отношение к педагогической науке, наносит большой вред теории и практике работы с людьми. v Принципиальность исследователя проявляется многообразно: отстаивание своей концепции, методики исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов и т. п. В конечном счете, принципиальность проявляется в высокой результативности научного труда, в практической действенности выводов и рекомендаций. Нравственные качества исследователя как бы вплетаются в ткань его научных изысканий, в истину.

В процессе научного поиска педагог-исследователь вступает в непростые отношения с испытуемыми, коллегами по работе, с учеными, работающими в одной с ними предметной области. И общий итог, эффективность, плодотворность научного исследования в значительной степени зависят от его умения этически правильно построить взаимоотношения с окружающими. Как показывает практика, проблем здесь возникает немало. Так, современные психолого-педагогические исследования все в большей степени требуют коллективных усилий. Это обусловливается чрезвычайно сложным объектом исследования, необходимостью накопления большого объема экспериментального, эмпирического, а нередко и теоретического материала. Все это ставит отдельного исследователя при решении конкретных прикладных научных задач перед множеством аргументов, фактов, данных, осмыслить которые всесторонне и глубоко в относительно короткий промежуток времени предпочтительнее, используя коллективный разум, интеллект научного коллектива. Не случайно наиболее фундаментальные открытия, постоянные научные успехи сопутствуют не отдельным авторам, а педагогическим коллективам, сумевшим сформироваться в творческий монолит, в котором царит дух доброжелательности, товарищеской взаимопомощи, подлинной научности. Психологическая атмосфера внутри авторского коллектива, несомненно, оказывает огромное влияние на результаты исследований, и труд каждого члена коллектива несет на себе ее отпечаток. В то же время престиж ученого связан с его личным вкладом в науку. Возникает вопрос о том, где же грань, отделяющая личные достижения от достижений научного коллектива. Она в известной мере условна.

Психолого-педагогическое исследование — это всегда взаимодействие с людьми, поэтому исследователь должен быть в высшей степени этичен и корректен. Доброжелательность, стремление помочь проникнуть в психологическое состояние респондентов, терпение, выдержка и другие качества — необходимые компоненты этики педагога-исследова- теля, его психолого-педагогической культуры.

Внедрение результатов исследований в педагогическую практику этично по своей сути. Так, применение в исследовании сомнительных методик, тестов без предварительного определения их валидности1 и надежности недопустимо.

1 Валидность (отангл. valid — пригодный) — критерий качества теста, отражающий соответствие между степенью выраженности интересующего свойства личности и методом его измерения. Чем валиднее тест, теи лучше отображается в нем то качество (свойство), ради измерения которого он создавался .

Искусство общения и культура поведения исследователя. Успех исследовательской деятельности во многом зависит от стиля профессионального общения педагога, определяется коммуникативными возможностями, его творческой индивидуальностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающим контакт с респондентами, позволяющий получить объективные данные при исследовании субъективных явлений.

В ряду этих качеств особое место занимает общительность исследователя. Для получения объективных научных данных в психолого-педагогическом исследовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство самого высокого уровня — понимать людей, чувствовать их при ограниченном вербальном контакте, уметь раскрывать души и сердца участников исследования в кратчайшие сроки. При этом цель общения не должна ограничиваться только получением информации, она должна быть более фундаментальной, позволяющей оказать собеседнику необходимую нравственную, психологическую и педагогическую помощь. Это нередко требует изменения методики исследования в сторону воспитательных воздействий с целью устранения выявленных негативных явлений. В одних случаях перед началом исследования требуется установить непринужденный контакт с респондентами в форме шутки, в другом — просто промолчать, в третьем — выручит понимающая улыбка, в четвертом — наибольший эффект даст общение в рамках взаимоотношений «руководитель — подчиненный» и т. д. Насколько разнообразны личности людей, настолько различно должно быть и общение с ними.

Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не просто в обоснованном, но и реализованном на уровне искусства общении с людьми, обеспечивающим его продуктивность. Способствует этому педагогический такт исследователя, то есть его способность разумно и умело использовать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора эта способность проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать взаимоотношения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них.

Реализация указанных условий предполагает разработку модели повышения профессиональной компетентности преподавателя педколледжа, в основе которой следующие принципы:              »

а)              взаимосвязи смыслового, содержательного, процессуального и операционного процессов в реализации повышения профессиональной компетентности;

б)              рефлексивной направленности, поскольку в процессе повышения квалификации происходит становление профессиональной рефлексии преподавателя как важнейшего качества регуляции, выбора и оценки педагогических действий по созданию для студента условий выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории;

в)              актуализации: в процесс переподготовки предметом осмысления и анализа являются реальные педагогические проблемы, взятые в их неоднозначности и противоречивости, что способствует осознанному выбору личностно ориентированных критериев, в соответствии с которыми педагог дает оценку актуальных проблем профессиональной педагогической подготовки;

г)              проблематизации, предполагающей снятие преподавателем педколледжа преднамеренно создаваемых в системе переподготовки проблемных ситуаций посредством ценностного осмысления результата, достигнутого в процессе решения педагогических задач;

д)              андрагогический подход, предполагающий ан- драгогическую компетентность преподавательского состава преподавателей, осуществляющих повышение профессиональной компетентности преподавателей педколледжа в форме целенаправленных семинаров (практикумов, лекционных занятий и т. п.)[III].

t Творческая самореализация преподавателя-иссле- дователя. Процесс становления профессионализма и педагогического мастерства — это процесс, в основе которого, как было сказано выше, лежит непрерывность образования. Вместе с тем, процесс педагогической деятельности — есть процесс творческий, следовательно, педагогическая деятельность может быть рассмотрена как процесс непрерывного педагогического поиска и реализации педагогических инноваций, педагогических замыслов.

Процесс осуществления творческих замыслов педагога для достижения намеченных целей в решении личностно-значимых педагогических проблем, позволяющих педагогу максимально полно реализовать свой творческий потенциал, называется в педагогической науке творческой самореализацией. Многомерный подход к рассмотрению сущности и природы творческой самореализации личности преподавателя приводит исследователя к выделению в этом феномене двух составляющих: инвариантной и вариативной. Под инвариантной моделью творческой самореализации подразумевается научно-обобщенная, нормативная характеристика данного процесса. В условиях современной системы среднего профессионального образования преподаватель может творчески реализовать себя как педагог-исследователь, как воспитатель-исследователь, как методист- исследователь и как ученый-исследователь. Эти направления творческой самореализации преподавателя являются вариативной частью, а сам процесс осуществления творческого замысла — инвариантной. Таким образом, инвариантная модель творческой самореализации преподавателя представляет собой необходимый «комплект» потребностей, установок, ценностных ориентаций, творческих способностей, свойств характера, обеспечивающих личности педагога высокую результативность творческой самореализации во всех основных видах деятельности.

Способности педагога к творческой самореализации базируются на его профессиональной и методологической культуре. И поскольку формирование личности преподавателя — и как процесс, и как результат ее развития — происходит под влиянием среды, наследственности и образования, следует рассматривать зависимость профессиональной и методологической культуры педагога от среды, наследственности и образования. Следует подчеркнуть, что способности к творческой самореализации — один из главных компонентов инвариантной модели творческой самореализации педагога.

Сравнительный анализ факторов и барьеров творческого саморазвития преподавателей позволяет сделать следующие выводы:

f 1. Наиболее значимыми позитивными факторами творческого саморазвития преподавателя являются: психологические: стремление к профессиональному росту; творческая инициатива; профессиональная компетентность; способность к самоанализу, осознанию своих достоинств и недостатков; интерес к педагогическим инновациям; высокий творческий потенциал; способность к видению психологических проблем; уровень способностей к самоорганизации, самоут равлению; интеллигентность, уровень общей культуры; профессионально-педагогические: стремление к высоким результатам своего труда; творческий потенциал; интерес к новым идеям в области педагогики и психологии; способность к сотворчеству, сотрудничеству как с учащимися, так и с коллегами; интерес к педагогическим инновациям, новым технологиям профессионального обучения, воспитания; умение творчески перенимать опыт других; педагогическое мастерство; склонность и стремление заниматься экспериментально-исследовательской работой; профессионализм; организационно-педагогические: возможность обучаться на курсах повышения квалификации;

— в группе социальных факторов наиболее значимые позитивные факторы творческого саморазвития учителя не выделяются.

2. Наиболее значимыми барьерами творческого саморазвития преподавателя являются социальные — низкий уровень заработной платы, а также низкий уровень и качество медицинского обслуживания.

* 3. Наиболее значимыми организационно-педагогическими барьерами, препятствующими творческому саморазвитию преподавателя, являются: отсутствие должных связей с учеными и недостаточность их участия в организации экспериментально-исследовательской работы; отсутствие хорошо спланированной экспериментально-исследовательской работы в педколледже.

4. Социальные факторы могут как способствовать, так и препятствовать творческому саморазвитию преподавателя. Значимость их зависит от конкретных социально-бытовых условий каждого отдельного преподавателя. Ряд социальных факторов творческого саморазвития педагога имеет позитивное значение в его творческом саморазвитии, но при отсутствии условий для позитивного проявления они становятся барьерами творческого саморазвития: •условия для самообразования; условия для продолжения образования, повышения квалификации; нравственно-психологический климат в коллективе. #' 6. Организационно-педагогические факторы творческого саморазвития преподавателя включают: хорошо спланированную экспериментально-исследовательскую работу; связь с учеными, их участие в организации экспериментально-исследовательской работы; наличие научной концепции и хорошо разработанных основных направлении развития колледжа и т. д.

Как любой процесс, творческая самореализация нуждается в сравнительной оценке и изучении ее эффективности. С этой целью необходимо определить показатели и критерии эффективности творческой самореализации преподавателя педколлед- жа (табл. 5).

Опираясь на инвариантную модель, показатели и критерии творческой самореализации, мы выходим на необходимость обучения будущих учителей методологии творческой самореализации, целью которой является повышение эффективности образовательного процесса, в котором самореализация выступает внутренней потребностью и критерием развития личности. Обучение учащихся педколлед- жа методологии творческой самореализации предполагает: Диагностический блок. Определение типологии личности будущего учителя. Изучение способностей к творческой самореализации. Оценка уровня творческого потенциала учителя. Аналитический блок. Аналитическое выделение приоритетного направления в деятельности будущего учителя, главных задач и целей. Организационно-деятельностный блок. Подбор педагогического комплекса (совокупности связанных между собой способов, приемов, средств, форм и видов деятельности, алгоритмов действий) в соответствии с диагностическими данными.

Критерии и показатели эффективности творческой самореализации

преподавателя-исследователя

Направления творческой самореализации

Показатели эффективности

Критерии оценки

1. Преподаватель- исследователь

Наличие личной творческой концепции преподавания; степень оригинальности и новизны методики (технологии) занятий

Научность, обоснованность и учет типологии личности учителя, оригинальность, новизна, эффективность

2. Воспитатель-исследователь

Создание личной творческой концепции воспитания; степень оригинальности и новизны методики (технологии) воспитания

Актуальность, практичность, учет типологии личности воспитателя, эффективность, обоснованность, системность

3. Методист-исследователь

Построение методической работы с использованием средств педагогической диагностики; степень методологической культуры

Диагностичность, эффективность, прогностичность, концептуальность, научность, обоснованность

4. Ученый-исследователь

Осуществление целостного научного исследования по актуальным проблемам образования

Теоретическая и практическая значимость, новизна исследования, апробация результатов

Ключевые

способности к творческой самореализации

Способность к творческому саморазвитию, к творческой деятельности, видению проблемы, к прогнозированию, к внедрению инноваций, к исследовательской работе, к программированию своей деятельности, к творческой рефлексии, к генерированию идей, к воплощению творческого замысла

! 4. Оценочный блок. Творческая рефлексия, самооценка. Прогностический блок. Прогнозирование результатов творческой самореализации учителя.

В заключении данного раздела, рассматривая исследовательскую культуру преподавателя педкол- леджа, особо подчеркнем, что научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде неизвестные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений. По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основными отличительными признаками являются: теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение, — концептуальность, историзм, критический анализ научно несостоятельных положений, использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности, новизна и научная достоверность полученных результатов. Однако главным критерием фундаментального исследования в области педагогики является решение перспективной задачи подготовки развития науки в течение ближайших 10—15 и более лет, а также те теоретические выводы, которые вносят серьезные изменения в логику развития самой науки.

» Основными признаками прикладных исследований являются: приближенность их к актуальным запросам практики, сравнительная ограниченность выборки исследования, оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований.

К разработкам в педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогичес- * кий опыт. Отличительными чертами разработок являются: целеустремленность, конкретность, определенность и сравнительно небольшой объем. Детерминируя деятельность преподавателей и обучающихся, рекомендации в то же время представляют им возможности для творчества.

Специфическим видом научно-педагогического исследования является изучение, обобщение и внедрение в практику передового опыта обучения и воспитания. Особенность исследований подобного рода состоит в том, что они, как правило, вплетены в конкретную педагогическую практику и доступны каждому преподавателю.

Вопросы для самопроверки Какие структурные составляющие включает исследовательская культура преподавателя педкол- леджа (педучилища)? Каков алгоритм деятельности преподавателя педколледжа для обеспечения становления способности к самореализации будущего специалиста образования? Какова схема изучения опыта творческой деятельности преподавателя?

<< | >>
Источник: Занина Л. В., Меньшикова Н. П.. Основы педагогического мастерства.. 2003

Еще по теме 65 Исследовательская культура преподавателя педколледжа:

  1. Введение
  2. ГЛАВА 3. ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННАЯ (СОВЕТСКАЯ)ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
  3. Особенности деятельности преподавателяпедагогического колледжа
  4. Технологические аспекты взаимодействияпреподавателя и студента педколледжа(педучилища)
  5. Раздел 2. Педагогическая культуракак сущностная характеристикапрофессиональной деятельностипреподавателя педколледжа
  6. 65 Исследовательская культура преподавателя педколледжа
  7. Педагогическое мастерство как характеристикапрофессионализма
  8. Компетентностный подходк рассмотрению деятельности преподавателя педколледжа
  9. Педагогическое мастерство и авторитет преподавателя
  10. Раздел 5. Педагогическое мастерствои профессиональная идентификацияпреподавателя педколледжа
  11. ГЛОССАРИИ
  12. Варианты примерного содержаниясеминарских и практических занятий по курсу«Основы педагогического мастерства»
  13. Список литературы
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -