<<
>>

Менеджмент как основа педагогической деятельности

— А разве учителю обязательно подни.чаться на эту ступень? Может быть, достаточно щючно утвердиться на двух предыдущих ступенях? И вообще, разве менеджмент — это дело учителя?

В свое время Лев Семенович Выготский, сравнивая работу учителей, находящихся на разных ступенях личностно-профессионального развития, использовал два метких образа.

Учитель, оставшийся на ступени преподавания, подобен рикше, который тянет на себе весь учебно-воспитательный процесс. Отсюда и стресс, и эмоциональное выгорание. Учителя, поднявшегося на ступень менеджмента, Л. С. Выготский сравнивает с вагоновожатым, который лишь направляет движение трамвая.

Вспомним одну из закономерностей, с которой мы встретились в предыдущей главе. Речь шла о том, что ключом к ОУУН, то есть — к умению учиться, является для школьника его участие в организации процесса учения. Это значит, что стать полноценным учеником можно, лишь попробовав себя в роли учителя. Иными словами — научиться учиться можно лишь тогда, когда попробовал учить.

Та же закономерность вполне применима и к учителю. Ключ к успешному овладению педагогической деятельности лежит в организации и преобразовании учителем этой деятельности. То есть педагогическая — не просто деятельность, подобная другим (скажем, приготовлению пищи, написанию статей, продаже товара в магазине), а особая ?сверхдеятельность» по организации других видов деятельности. Объект деятельности учителя — не учебный материал и даже не ученик и не класс, а деятельность учеников (и самого учителя). Таким образом, всякая педагогическая деятельность есть одновременно и организационно-управленческая деятельность, которую мы будем называть современным словом менеджмент. Нет ничего удивительного в том, что на предыдущих ступенях мы уже не раз сталкивались с педагогическим менеджментом. «Воспитательная работа» — это на самом деле организация внеклассной деятельности учащихся. Преподавание — это не что иное, как организация учения. Борьба со стрессом — это управление нагрузкой и рабочим временем. Посмотрим на эти уже знакомые нам моменты с новой точки зрения.

Существует миф о том, что воспитывает педагогическое общение как таковое. На самом деле основным средством воспитания является не оно, а организация жизни учащихся, образующая их личностный опыт. Чем содержательнее, шире, разнообразнее деятельность, тем сильнее она действует на учащихся. Чем теплее и крепче отношения, которые возникают в процессе деятельности, тем обширнее формирующиеся способы взаимодействия с людьми, тем эффективнее процесс социализации, тем успешнее человек.

Каждый урок, независимо от типа, начинается с организационного момента. А точнее — с организационно-психологического момента. Уже в момент входа в класс оптимальное сочетание бессловесных действий в сочетании с доброй улыбкой, открытостью, уверенностью в жестах и в движениях позволяет так включить ребят в канву и атмосферу урока, чтобы каждый учащийся чувствовал, что этот урок, и эта улыбка, и это обращение предназначены лично ему. Так же важен и организационный момент окончания урока (подведение итогов).

Мы знаем, что «активные» методы обучения (проблемные, эвристические) требуют гораздо больших затрат времени, чем «традиционные» (словесно-репродуктивные).

Почему? Лишь потому, что они находятся на одну ступень выше остальных: это не просто методы обучения, а методы организации деятельности учащихся на уроке.

Не нужно думать, что менеджмент — это педагогическая деятельность завтрашнего дня. Уже сегодня (а вообще-то давным-давно) хорошим учителем считают того, кто четко знает, чего он хочет добиться в результате обучения школьников по всему курсу, теме, разделу; того, кто умеет поставить четкие цели на данный урок перед самим собой и перед учащимися. Того, кто умеет выстроить рациональную программу достижения этих целей, то есть грамотно спланировать свою деятельность и деятельность обучаемых. Для кого не составляет труда эффективно проконтролировать ход и результаты усвоения учащимися соответствующих элементов учебной информации, проанализировать результативность деятельности и внести в нее необходимые коррективы. По своей структуре качественная педагогическая деятельность уже давно не отличается от управленческой.

Но есть и «знамения эпохи». Одно из них — изменение представлений об образовательном процессе как таковом. В частности, меняется представление об обучающей среде. Это не просто образовательная среда (даже если она оптимально построена профессионалами-педагога- ми), а специально организованное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где ученик овладевает не только научными знаниями, но и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру людей и вещей, опытом общения, взаимодействия. Ученик-«познаватель» превращается в ученика-деятеля. Естественно, что и в педагогической деятельности происходит смещение акцентов с «непосредственного» воспитания и преподавания на организацию деятельности воспитанников (учащихся). Это предполагает, что в своей повседневной работе учитель решает следующие организационно-уп- равленческие задачи, многие из которых нам уже знакомы: ?

анализ и рефлексия всего педагогического процесса и его элементов, возникающих затруднений; ?

построение (целеполагание и планирование) педагогического процесса; ?

прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений; ?

принятие управленческих решений, в частности — выбор путей решения проблемы, выбор средств достижения поставленной цели; ?

реализация различных вариантов образовательного процесса — это, в частности, требуется в процессе индивидуализации обучения; ?

организация информационных (прямых и обратных) связей с другими участниками образовательного процесса, вовлеченными лицами и организациями; ?

коррекция протекания педагогического процесса на основе текущей рефлексии.

Основное, что предстоит нам развить на этой ступени, — это умение организовывать деятельность и общение в процессе обучения. Ему противостоит негативный стереотип, очень распространенный в педагогической практике, — бессознательная привычка (или вполне сознательное убеждение) учителя действовать «в лоб»: нетерпеливо поучать, требовать, заставлять, принуждать.

Конечно, придется определенным образом изменить свой стиль мышления. Условно говоря, от «исполнительского» мышления перей- ти к организаторскому (по сути — «государственному») мышлению. Вот некоторые характерные отличия. «Государственно» мыслящий учитель не просто анализирует факты, но выстраивает их в систему и ищет за ними тенденцию. Кроме того, он всегда мыслит диалектично, извлекая из каждой ситуации как «плюсы», так и «минусы». Но едва ли не главным принципом «государственного» мышления является принцип «участия в общем деле», полностью исключающий такие установки, как: «Моя хата с краю», «Своя рубашка ближе к телу» или «Это ваши трудности!»

Вот это-то и есть самое сложное.

Обычно учитель приходит в школу, идет в свой кабинет и приступает к работе. От школы ему практически нужно только расписание, зарплата и мел с тряпкой. Конечно, лучше всего, если есть еще и «свой» кабинет, хорошо оборудованный, с видео и наглядными пособиями на любой вкус. Этим связь учителя со школой и ограничивается. «Ремесло учителя требует индивидуальной педагогической деятельности!» — повторяет он время от времени. И, скорее всего, привела его к педагогической профессии именно установка на автономную деятельность. «Главное, чтобы администрация пореже вмешивалась. И вообще, 90 % работы этой самой администрации — не в интересах педагога, а для верхов и в корзину. Общие цели школы? Общее видение перспектив? Л зачем это мне?»

Успешно работающий учитель таких вопросов не задаст. Он знает, что переход на ступень менеджмента открывает для него новые горизонты. И связано это нередко с умением взглянуть на свою деятельность, на свой предмет не «изнутри» (с позиции исполнителя), а «извне» (с позиции организатора). Этот новый взгляд позволяет, например, увидеть совершенно новую закономерность: эффективность преподавания зависит от использования учителем не столько внутренних, сколько внешних резервов.

Внутренние резервы — это время, силы и собственные эмоционально-психические ресурсы учителя. «Растягивать» их до бесконечности невозможно.

А что же такое внешние резервы? Пример первый (элементарный). Представьте себе учителя литературы, работающего в кабинете № 17. Учителю очень хотелось бы использовать на своих уроках видеофрагменты: у него дома большая коллекция видеофильмов — экранизаций программных произведений русской литературы. Но в кабинете нет видео. Учитель жалуется на судьбу, вечно недоволен, мотивация детей снижена, эмоцио- нальиое качество уроков оставляет желать лучшего. А ведь в соседнем кабинете (№ 18) есть видеомагнитофон — внешний ресурс. Для учителя, работающего на ступени преподавания, это ресурс навсегда закрыт; его как бы не существует. А для учителя, поднявшегося на ступень менеджмента, этот «чужой» видеомагнитофон уже не «чужой», потому что школа — «общая» («государственное» мышление). Он ставит перед собой простую цель: обеспечить использование на своих уроках видеомагнитофона из соседнего кабинета, и достигает этой цели использованием любого из организационных приемов: 1) договориться с хозяйкой кабинета № 18, чтобы та время от времени менялась с ним кабинетами; 2) заручиться поддержкой директора (завуча); 3) попросить завуча построить расписание так, чтобы один день в неделю ему ставили бы кабинет № 18.

Второй пример. Успешные учителя часто используют в своей работе прием, который никогда не афишируется. Он называется «Перетягивание одеяла на себя*. Суть приема: вы изначально выставляете учащимся по своему предмету настолько жесткие требования и потом так четко контролируете их соблюдение, что вскоре ученики, не желая себе зла, отодвинут все прочее на второй план и будут заниматься только вашим предметом. Методика здесь очень проста: максимум объема! (этот прием используется исключительно в «зуновской» парадигме).

Максимально высокая планка требований: лаже «тройку» получить очень сложно: текущая «пятерка» — случай исключительный; «пятерка» в четверти — удел будущего Нобелевского лауреата!

Любую оценку (как правило, «двойку» на «тройку») каждый ученик может пересдать, отработав и сдав вам колоссальный объем дополнительных заданий по теме, потратив огромное количество своего личного времени.

Пересдача считается свершившимся фактом лишь тогда, когда ученик действительно усвои.1 весь зачетный материал иа нужную ему отметку. То есть он может сдавать и пересдавать зачет и 5, и іб раз (в современной практике известны примеры, когда учитель принимает зачет с 25-го, 50-го н даже 80-го раза, причем каждый раз ученик готовится к пересдаче!).

Очевидно, что вы обеспечили этим видимость высокой результативности вашей работы и даже, может быть, сумели решить некие развивающие и воспитательные задачи (сформировать у учащихся ответственность, организованность и т. п.). И с позиции учителя-методиста (а также с точки зрения «объективной» аттестации, которая покажет высокий уровень обученности по вашему предмету) — это хо;юшаяработа! И даже, может быть, у некоторых читателей создается иллюзия, Hidden page учителя-профессионала. Между прочим, полноценная, не дилетантская реализация межпредметных связей и является столь сложным делом потому, что требует работы не на ступени преподавания, а на ступени управления.

«Государственно» мыслящий учитель особым образом выстраивает свою профессиональную рефлексию, подвергая ей не только собственную педагогическую деятельность, но и деятельность школы в целом. В круг постоянно задаваемых себе рефлексивных вопросов, помимо обычных «Почему?» и «Зачем?», включаются следующие. ?

Что нас (школу, педколлектив) отличает от других? Что в нас неповторимо? ?

Какие ценности мы считаем подлинно приоритетными? ?

В чем из того, что может и должна дать наша школа, общество действительно нуждается? ?

Что такого должна совершить наша школа, чтобы я (мы) ощути - ла/ощутил (ощутили) гордость за то, что я работаю (мы работаем) в ней?

Итак, работа на ступени менеджмента позволяет педагогу принципиальным образом повысить свою компетенцию. Его мышление перестает быть потребительским, исполнительским, местническим, ограниченным. Появляются новые возможности для обнаружения и преодоления пагубных установок, мифов, стереотипов. Главное — изменить стиль мышления. Ведь учитель на ступени преподавания тоже иногда пытается «управлять процессом» и, в очередной раз сталкиваясь с непониманием материала учащимися, с искренним удивлением восклицает: «Как же так?! Ведь я им это уже три раза объясняла!» Такой технократический («стимул-реакция») подход возможен на предыдущих ступенях, но совершенно недопустим на ступени управления. Нам предстоит научиться управлять вероятностными процессами, влияя на результат опосредованно. Об этом — настоящая глава нашего учебного пособия.

<< | >>
Источник: Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2004 {original}

Еще по теме Менеджмент как основа педагогической деятельности:

  1. Тема 1. Социально-педагогическая деятельность как средство социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья и трудоспособности 1.1. Организация социально-педагогической деятельности как системы комплексной поддержки развития ребенка в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной)
  2. 1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории
  3. Глава Теоретические основы становления индивидуального стиля педагогической деятельности
  4. АУБАКИРОВА РАХИЛА ЖУМАТ АЕВНА. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НА ОСНОВЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (НА ПРИМЕРЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ), 2016
  5. 2.1.2. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  6. Педагогическое взаимодействие как совместная деятельность
  7. Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности
  8. § 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности
  9. § 5. Педагогический мониторинг как средство управления здоровьесберегающей деятельностью
  10. 2.5. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.5.1. ПОНЯТИЕ О СТИЛЕ                                            ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  11. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРИЗНАКОВ АДАПТАЦИОННЫХ НАРУШЕНИЙ КАК ОСНОВА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕЙ ПОМОЩИ
  12. Эффект выгорания и стресс как результаты педагогической деятельности
  13. ТЕЛЕПРОЕКТ КАК ОСНОВА ПРОДЮСЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  14. Педагогическая оценка как фактор формирования учебной деятельности школьников
  15. Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»)., 2004
  16. Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности
  17. Раздел 3 МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ КАК ОТРАСЛИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (хрестоматийные тексты работ разных авторов
  18. Е. Л. Антонова ОПТИМИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ЭТНОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПРАВОСЛАВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ КАК ФАКТОР духовного ВОЗРОЖДЕНИЯ И КУЛЬТУРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РОССИИ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -