Мифы. Педагогический реализм

Сознание современного человека в значительной степени мифологизировано, мифы пронизывают все пласты его жизни — от общественно-политического до бытового.

Пример первый. Среди подростков (а также среди некоторых категорий взрослого населения) в ходу миф о том. что выпивка в компании, разговор на похабные темы, слушание современной «музыки» до одурения — это отдых. И даже если проанализировать жизнь иного человека, ведущего, как считается, «умеренный» образ жизни, нетрудно заметить, что наутро после очередного «отдыха» такой человек чувствует себя значительно хуже, чем после самого изнурительного трудового дня.

Пример второй. Первые годы «перестройки» — середина 1980-х — проходили под знаком мифа, который мог сформироваться лишь в условиях многолетнего «железного занавеса», мешавшего реалистичными глазами взглянуть на мир. Суть мифа сводилась к тому, что развитые страны Запада готовы принять нашу страну «в свою компанию», что называется, «раскрыв ооъятья», а заодно и поделиться всем самым лучшим, что сами имеют, — лишь только мы объявим о том, что встали на «демократический путь развития». Должно было пройти много лет. чтобы припомнились знаменитые слова одного из последних российских монархов: «У России только два союзника — это ее армия и флот». Подо сих нор одним из векторов реформ образования остается подражание Западу. Судя по всему, авторы, разработчики и исполнители этих реформ руководствовались мифом о том, что «если мы будем учить наших детей но американским методикам, то со временем наши дети будут жить, как в Америке, т. е. станут богатыми и здоровыми». В этом мифе соединились и ложная закономерность («особенности системы образования определяют социально-экономическую ситуацию в стране»), и элементарное игнорирование реальности (жизнь народов развитых стран Запада, в т.

Мифы типа «ложная закономерность» достаточно часто встречаются в педагогическом сознании — не только массовом, но и научном. В первой трети XX в. в научно-педагогических кругах утвердилось мнение о том, что закономерности обучения и воспитания носят такой же механистический характер, как и классические естественнонаучные закономерности. Примерно так, как в бихевиоризме: «стимул — реакция». Педагог подбирает соответствующий набор стимулов, организм ребенка отвечает закономерными реакциями — вот и весь воспитательный процесс. Второе рождение этот миф пережил в 1960-е гг. — время увлечения «программированным обучением», исходившим из той же мифической посылки: обучение — процесс механистический, стоит задать жесткую схему, алгоритм, и оно пойдет «само собой». Третье рождение все тот же миф переживает с середины 1990-х гг., когда и моду стали входить «педагогические технологии», дающие то ли «гарантированный», толи хотя бы «проектируемый» результат обучения. Один из современных мифотворцев совершенно серьезно утверждает на страницах своей монографии: «Проектирование учебных технологий, в отличие от методического "обобщения опыта", не знает заключения "невозможно". Для технолога это лишь вопрос времени и затрат».

Жить в мире мш|юв очень удобно. Миф ложной закономерности — это вера в то, что нужный нам результат получится сам собой, без каких-либо особых затрат с нашей стороны. Признаемся честно: разве отказались бы мы иной раз от какой-нибудь такой «педагогической технологии», «вооружившись» которой мы могли бы, скажем, не тратить время на проверку тетрадей или даже на подготовку к урокам! Но увы, это в принципе невозможно. Все педагогические процессы имеют не механистический, а личностный характер, и их минимальная трудоемкость определяется минимально необходимым (а на самом деле очень объемным!) количеством времени и усилий, затрачиваемым на личностный контакт учителя и ученика, т.

Кроме миг|юв ложной закономерности, значительную отрицательную роль в педагогическом деле играют учительские мифы ложных представлений о себе. И те и другие начинают формироваться уже на школьной скамье и закрепляются на этапе обучения в педвузе. Эти мифы крайне разнообразны, но чаше всего у молодых учителей встречаются проявления юношеского максимализма, когда какая-либо одна из сторон педагогической деятельности преувеличивается в ущерб ее диалектической паре: ?

миф о том, что педагогический процесс сводится к общению учителя с детьми, — опасен тем, что доминанта «общение» может вытеснить доминанту «деятельность» на периферию личности такого учителя, и эффективность обучения и интеллектуального развития учащихся окажется под сомнением; ?

миф о преобладании интимно-доверительных отношений между учителем и классом над деловыми — обычно быстро приводит его носителя к кризису чересчур либеральной позиции и переходу в лагерь любителей «крутых мер»; ? миф о том, что центром учебно-воспитательного процесса является ребенок с его абсолютными и неприкосновенными атрибутами — личностью, свободой, правами и т. д. (если высшая ценность педагогического процесса — личность ребенка и только она, то, следовательно, учитель — личность как бы «второго сорта»?); ?

миф о преобладании в работе педагога творческой деятельности над рутинной — не учитывает такие особенности педагогической деятельности, как цикличность, необходимость работы над закреплением учебного материала, ограниченность содержательными и временными рамками и т. и. — в результате немало молодых. талантливых учителей, не готовых к обилию повторяющихся рутинных действий, уходят из школы; ?

миф о собственном «педагогическом всесилииспособности самостоятельно и *сходу » решать педагогические задачи любой сложности — как и другие, опасен не только сам но себе, но и последствиями его крушения, когда, сталкиваясь с реальностью, учитель терпит поражение за поражением, и начало процесса саморазвития оказывается сопряжено с особенно болезненным пересмотром собственного мировидения.

Деятельность учителя, отягощенного мифами, в конечном счете перестает быть педагогической.

Закономерность Ms 1. Всякая педагогическая система имеет свой предельный потенцией, выход на который происходит за определенный измеримый промежуток времени. Под «педагогической системой» в данном случае понимается любое средство обучения, например: учебник, компьютер, учебный видеофильм, а также — школа определенного типа, конкретная школа, конкретная семья и т. п. Учитель также является «педагогической системой», но особой — саморазвивающейся, и его предельный потенциал может увеличиваться но мере его личностно-профессионального самосовершенствования.

Данная закономерность утверждает, что, во-первых, у каждого учителя существует свой «потолок», и с этим нужно смириться. Во-вто- рых. сразу или почти сразу после начала работы достигнуть этого «потолка» практически невозможно. іМало того, чем быстрее выходит учитель на свой «предел», тем ниже оказывается этот «предел», тем менее эффективной будет его педагогическая деятельность. Если сразу «стало получаться» — скорее всего, стало получаться посредственно. У творческих, ищущих учителей выход на «предельный уровень», наоборот, затягивается — начало может быть вполне драматичным, даже не посредственным — провальным. Но зато итоговый «предельный уровень» оказывается значительно выше, ведь это уровень учителя, аккумулировавшего в себя опыт многих поисков и ошибок, успехов и неудач, это уровень многомерного, диалектичного педагогического мышления. Все наши неудачи, преследующие нас в начале карьеры, — явление вполне закономерное, и в наших руках сделать (или не сделать) их залогом будущего успеха.

Закономерность № 2. Связь между любым педагогическим воздействием и его результатом имеет вероятностный характер.

Закономерность № 3. Некоторая часть педагогического воздействия рассеивается в окружающей среде. Существует такое понятие, как экономия внимания, — это способ «общаясь, не общаться». Например, приятельница делится с вами своими переживаниями, вы киваете — вроде бы вполне участливо, — а сами тем временем думаете о чем-то своем, например: что купить сегодня к ужину? По такой же схеме действует стандартная защитная реакция ребенка во время «назидательной беседы». Еще более очевидным действие этой закономерности становится в ситуации педагогического общения «учитель — класс». А вот еще одна сторона действия той же закономерности: вы должны преподать учащимся программу по предмету, а они обязаны усвоить базовый минимум. Разность между программой и базовым минимумом и есть тот объем информации, который неизбежно «рассеется в окружающей среде». Отсюда же — популярный совет педагогической «житейской мудрости»: «Требуй с детей но максимуму — тогда получишь хоть что-то; будешь требо- вать мало — не получишь ничего. Дери семь шкур — хоть одна, да сойдет».

Закономерность №4. Для перехода в новое состояние {профессиональное или личностное, интеллектуальное или эмоциональное и т. и.) требуется затрата определенно/о количества времени и сил. Это закон внутренней инерции, еще раз напоминающий нам о трудоемкости нашего педагогического дела. Чем больше высота, на которую мы хотели бы поднять нашего ученика, — тем больше усилий нам придется затратить. А для учителя-имитатора формулировка будет выглядеть так: чем меньше усилий вы хотите затратить — тем меньше будет прогресс ваших учеников.

Закономерность Л? 5. Результативность педагогического воздействия прямо пропорциональна «психологической массе» субъекта воздействия и обратно пропорциональна * психологической массе» объекта. Не вдаваясь в тонкости понятия «психологическая масса», ограничимся пониманием ее как внутренней устойчивости, статус- ности. Последняя вообще устойчива, малоподвижна, молчалива, не склонна к изменениям и обладает большой внутренней инерцией. «Психологическая масса» — проявление внутренней силы, сознательно или бессознательно ощущаемой. Анализируя действие закона, нужно заметить, что учитель, а равно и ученик или группа учеников, может быть и субъектом, и объектом воздействия. Нередко в ходе урока и учитель пытается воздействовать на класс, и одновременно класс — на учителя. И тогда эффективным будет воздействие той стороны, которая имеет большую «психологическую массу». При прочих равных условиях большую «психологическую массу» будет иметь: а) более авторитетное лицо в сравнении с менее авторитетным; б) более многочисленная группа в сравнении с менее многочисленной; в) лицо, имеющее более высокий формальный статус, в сравнении с лицом или группой лиц, имеющих менее высокий формальный статус: г) более сплоченная группа, чем более разобщенная, и т. д.

Множество других частных закономерностей вам предстоит выявить самостоятельно по ходу вашей работы, повышая реализм вашей педагогической позиции. Реалистичный педагог способен жить и действовать в мире живых людей, плодотворных идей и «работающих» закономерностей, а не в той массе абстракций, обманчивых ожиданий, иллюзий и соблазнов, которую едва ли не большинство людей принимает за реальность. Ваш педагогический и жизненный реализм — это сила вашей личности, которая позволяет преобразовывать собственный внутренний мир в стройную иерархию бытия.

^ Вспомните одно из предыдущих заданий — «Первые дни учи- •

тельства». Проанализируйте это время еще раз. С какими мифами вы пришли работать в школу? Какие из них были развенчаны немедленно, а какие сохранились дольше?

^ Какие закономерности и как проявились в следующей педаго- •

гической ситуации? (Выявите не менее трех.)

«Опытный педагог рассказал своим коллегам, как с утра пришел в неубранный класс. Начался урок, на полу бумажки, работать неприятно. Не говоря детям ни слова, педагог поднял с поля самую большую и невзрачную бумажку и выкинул ее в корзину. Через несколько мгновений в классе было чисто. Один из слушавших, молодой учитель, решил воспользоваться тем же приемом. Но едва он, выбросив бумажку в урну, обернулся к классу, как увидел, что многие ребята, улыбаясь, бросили на пол новые бумажки и устремили к нему выжидательные взгляды: что он будет делать дальше?»

tWt

Постарайтесь провести очередную неформальную беседу с коллегами на тему «Закономерности педагогической деятельности». Есть ли у них какие-нибудь свои «народные приметы», по которым можно заранее судить, получится урок или провалится, напишет класс контрольную хорошо или неудовлетворительно и т. п.? Оцените степень реализма «примет», о которых вам рассказали.

У

Каковы ваши основные педагогические ценности? Пользуясь чистым листом бумаги, в течение пяти минут перечисляйте все, что является для вас ценным в школе, в вашей педагогической деятельности, в вас самих как в учителе. Из получившегося списка отберите 5-7 важнейших ценностей. Попытайтесь выстроить отобранные ценности в иерархическом порядке.

У5

Ознакомьтесь с основными задачами педагогической деятельности, которые учительница изо 3. И. Слепко выработа- ла в рамках своей педагогической концепции, и сформулируйте 3-5 своих задач исходя из результатов предыдущего задания, а также пользуясь принципом педагогического реализма. 1.

Сегодня, здесь и сейчас, и всегда учитывать задатки и склонности моих учеников. 2.

Реально создавать реальные условия, обеспечивающие развитие учащихся. 3.

Предоставлять детям возможность свободно выбирать и пробовать виды деятельности, знакомиться с разными культурами, точками зрения, мнениями. 4.

Уметь слушать детей и предоставлять им возможность самостоятельно принимать решения. 5.

Уметь согласовывать свои действия с ребятами.

Продолжаем самоанализ профессионально-значимых личностных качеств. Используя предложенный ниже список качеств, заполните карту освоенного и неосвоенного педагогического потенциала.

Таблица 9

Карта освоенного и неосвоенного педагогического потенциала Сильные стороны Слабые стороны ДАННОСТЬ (не подлежащее развитию) Цель анализа: оценка оптимальности моего индивидуального стиля педагогической деятельности. (Соответствует ли стиль моей

работы моим ведущим профессионально значимым качествам?) Цель анализа: реальная оценка моего «предельного потенциала». (Что я уже не смогу в себе изменить в лучшую сторону и что это означает для моей работы?) ЗАДАННОСГЬ (подлежащее развитию) Цель анализа: определение личной стратегии успеха. (Что уже удалось улучшить

в себе и почему? Как использовать эти успехи для дальнейшего саморазвития?) Цель анализа: определение приоритетов и последовательности этапов личностно- профсссионального саморазвития. (Что развивать? В каком порядке?)

3 ЗМ 592

Некоторые профессионально значимые личностные качества педагога (для самоанализа): Рефлексивность Способность к анализу

Системность мышления Критичность мышления Творческое мышление Самокрити чность Реализм

Стрессоустойчивость

Устойчивость к рутинной деятельности

Развитая диалогическая речь

Развитая монологическая речь

Умение слушать

Общительность

Стремление заботиться и опекать

Инициативность Доминантность

Организованность Выразительность Объективность Эмоциональность Оптимизм (мажор)